Начало XX века в мире ознаменовалось резким ростом промышленности, экономики, приобрели некую динамичность социальные и глобальные процессы. Многие европейские державы вступили на новую ступень своего развития, и Российская империя не была исключением.
К этому времени в России происходит значительный рост интеллигенции, появление новых отраслей науки, все чаще можно было прочесть, в той или иной газете о научных разработках в области: математики, языкознания, химии и в том числе и в области исторической науки.
В этот период появляются мысли о том, что история как наука разделилась уже давно на профессорскую и на школьную. Искусство преподавания истории должно быть оформлено в отдельную науку, прежде всего педагогического цикла, которое бы несла в своей основе не теоретические знания, а практические умения. «Одно - ученый историк, другое - исторически образованный человек».
Педагоги этого периода видели самые разные методы ведения урока истории, одни пробовали выдвигать тезис о том, что дискуссия и беседа вот база для рождения образованного, духовно воспитанного человека. Другие придерживались системы реферирования и докладов, закладывая в этот метод принцип самостоятельности, умения выделять главное. Третьи полагали, что только работа с источником может дать истинное знание предмета, а отсюда и умения грамотно преподать материал. Все эти идеи были пропитаны духом нового времени, ростом уровня образованности и прежде всего рождением мысли о том, что система преподавания не должна сводиться к элементарному пересказу и заучиванию текста, как это было популярно среди методистов XIX века.
К этому времени появляется само понятие методики и распространяется в широком контексте. «Методика - педагогическая дисциплина, имеющая своей целью выяснение образовательного значения истории и отыскание, описание и оценку способов, которые ведут к лучшей постановки истории, как учебного предмета».
Один из ведущих методистов того времени - С.В. Фарфаровский предложил лабораторный метод преподавания истории. Будучи еще молодым, начинающим учителем он путешествовал за границу во Францию, Бельгию и Германию, по приезду из-за границы в Россию он приступил к разработке лабораторного метода преподавания истории, в основу которого и легли знания, полученные от поездки в Европу. Суть предлагаемого им метода - это непосредственное изучение источника учащимися, и на основе анализа документа ответ на ряд вопросов по пройденной тематике. В ходе таких занятий у учеников развивается интерес к материалу, например,писцовых книг, их затягивает старина. Класс делится на несколько групп, у каждой из которых есть своя лаборатория знаний. Например: «каждая группа подсчитала итоги по одному стану или уезду за разные годы, далее они сами выводят факты упадка хозяйства в черте Московской Руси из коллективного сравнения ряда описаний отдельных хозяйств за разные годы». При этом он особое значение придает группировке материала таким образом, чтобы она была наиболее доступна.
Значение лабораторного метода С. Фарфаровский видел в нескольких элементах: пробуждается интерес к истории, облегчается усвоение фактического материала и прежде всего этот метод рассчитан на психологию возраста, заключается в том, что учащиеся начинают понимать, что все выводы учебника и учителя обоснованы.
Б.А. Влохопулов выпускает в 1914 году пособие под названием «Методика истории. «Курс 8 - го класса женских гимназий»», где придает особое значение одному из важнейших элементов в преподавание истории, это - домашняя подготовка учителя. Общая подготовка в университете оказывается недостаточной для преподавания истории, а тем более практические приемы для многих молодых учителей так и остаются неизвестными. В основу своей методики он вкладывает концентрический принцип, прежде всего исходя из того, что лишь при выборе материала приходится принимать во внимание, что может скорее заинтересовать учащихся: в то время как мальчики больше интересуются историей войны, подробностями битв, девочкам же более занимательными кажутся описания культурной жизни эпохи, внутреннего быта и т.д. Так же он формулирует субъективно - концентрический метод, главным образом имея ввиду степень развития учащегося. При этом разделяя весь курс истории на два этапа. На первом из них события рассматриваются в форме отдельных, легко понятных и конкретных явлений, на втором же учащиеся стараются воспользоваться уже приобретенными сведениями для создания единой общей картины и пополнять их рядом новых фактов. Таким образом, материал усваивается наиболее лучше и представляет собой красочное полотно знаний.
Еще одним важным моментом в преподавании он выделяет грамотное расположение материала и здесь формулирует следующие методы. Одним из первых является метод расположения - хронологически - прогрессивный, в результате применения которого все факты идут в том порядке, в котором они были в действительности.
Вторым методом является хронологически - регрессивный, при котором события приходятся от самого ближайшего к дальнему, в результате его применения на практике можно основываться на мнении, исходя из лучшего понимания ближайших по времени знаний.
Под третьим методом он понимает систему группирирования материала т.е. «все факты связаны таким образом, что не будь одного, не было бы и других». Таким образом, прослеживается идея единой связи фактов или событий во времени.
В последних двух своих методах: биографическом и культурном Б.А. Влохопулов отражает идею высокой значимости личности в истории и те культурные успехи, которые породила человеческая цивилизация. В основу объединения этих двух принципов была положена непосредственная связь личности, как продолжения человека и цивилизации частью которой она и является.
К сожалению, школьная практика показывает, что ученики большую часть времени на уроке находятся в положении слушающих рассказ учителя или читающих текст школьного учебника. В результате у них развивается неуверенность в своих силах, менее эффективно идет процесс развития исторического, они хуже усваивают исторические знания.
На это указывали еще методисты дореволюционной школы. Так, Н.П. Покотило считал, что ученики могут приобрести знания, слушая лекцию и выучивая учебник, но, он задавал вопрос: «стоит ли чего-нибудь такое преподавание истории? Ведь как бы хорошо ни излагал свой предмет преподаватель, как бы хорошо ни готовились ученики, все ведь они будут повторять то, что дал им учитель, своего-то ведь ничего не будет. Но чтобы достигнуть такого результата, стоит ли трудиться столько лет!».
Дореволюционные методисты считали нужным устранить «разучивание учебника», он, по их мнению, должен сохранять лишь характер справочной книги. Точно также необходимо устранить изложение преподавателем того материала, который обыкновенно помещается в учебнике.
Первым, кто предложил знакомить учащихся непосредственно с источниками, а потом - с учебником, был профессор М.М. Стасюлевич. В 1863 году он предложил метод, получивший в дальнейшем название «реального», основанный на самостоятельном, активном изучении исторических документов. С этой целью он издал специальную хрестоматию по истории средних веков. По его глубокому убеждению, «кто прочел Тацита, Эйнгарда, Фруассара, тот знает историю, более исторически образован, чем тот, кто усвоил целое историческое руководство».
Впоследствии «реальный метод» изучения истории распался на несколько направлений, одним из которых стал «лабораторный метод». Изначально он противопоставлялся формальному методу, требовавшему от учеников заучивания и воспроизведения речи учителя и текста учебника. Становление лабораторного метода обычно связывают с именами С.В. Фарфоровского и Н.А. Рожкова. Они считали, что преодолеть догматизм традиционного преподавания можно, если всю познавательную деятельность учеников приблизить к научным методам исследования, ибо «не может быть надежного и прочного изучения истории без самостоятельного изучения первоисточников с критической и реальной стороны».
Двигаясь тем же путем, что и ученые, школьники будут введены в лабораторию исследования. Эта мысль и подтолкнула С.В.Фарфоровского назвать свой метод «лабораторным». Кроме того, он считал, что «уже один тот факт, что учащиеся читают старинный документ, возбуждает у них очень живой и чрезвычайно напряженный интерес». В 1913 году он подготовил двухтомную хрестоматию «Источники русской истории», на основе которой предполагалось организовать процесс обучения. Хрестоматия содержала множество самых разных источников: писцовые книги, отрывки из летописей, юридические акты, дипломатические документы, всевозможные грамоты, послания и т.д. К некоторым документам автором были даны пояснения: он объяснял наиболее сложные понятия, давал рекомендации по изучению того или иного документа. С.В. Фарфоровский и его последователи считали, что ведущая роль на уроке должна принадлежать ученику, потому что «в средних классах уже пробуждается в умах учеников критическая способность, потребность анализа. Необходимо этим способностям дать здоровую пищу, а не заглушать их догматизмом учебника, необоснованными и аподиктическими утверждениями. Как показывает опыт, учащиеся работают тогда интенсивнее, чем на обыкновенных уроках. Работа класса отличается при этом большим оживлением, она больше возбуждает активное внимание, чем скучное, монотонное, бездеятельное, догматическое преподавание, утомляющее своим однообразием и бесплодное по своим результатам».
Задача учителя, по мнению С.В. Фарфоровского, состоит в том, чтобы помочь учащемуся проделать в облегченном виде ту же работу, которую осуществляет ученый, побудить его повторить весь ход мыслей, приводящих к заранее намеченному положению (поскольку ученики должны коротко познакомиться с выводами ученых). Однако всю работу с документами учащиеся ведут самостоятельно. Идеи С.В. Фарфоровского были подхвачены многими преподавателями - историками. Часть из них вносили изменения и дополнения.
Так, А. Гартвиг и Н. Крюков предлагали использовать исторические источники, чтобы сделать знакомство с историческими фактами более полным, оживив тем самым преподавание истории, а также организовать работу исторической мысли учеников. По их мнению, один только «учебник не рисует яркой картины прошлой жизни, не дает (да и не может давать) тех конкретных и обстоятельных описаний происходивших явлений, тех подробных характеристик, которые дали бы учащемуся возможность делать выводы, заключения и уяснять себе общую связь происходившего. Не имея в руках нужных фактов для суждений о той или иной теме, учащиеся воспринимают готовые формулы учебника лишь памятью, что является в высшей степени нежелательным с точки зрения рациональной педагогики». А. Гартвиг определил одно из основных условий правильного, по его мнению, ведения дела преподавания истории - самостоятельность работы учащихся. Он писал, что «…наша совместная работа будет гораздо продуктивнее, если ученицы будут участвовать в этой работе «активно и притом коллективно». Учитель же должен «…научить учащихся самостоятельно пользоваться историческим материалом, научить читать книги исторического содержания, научить понимать хоть сколько-нибудь исторический смысл того, что совершается…».
А. Гартвиг предлагал делить класс на группы по 5-6 человек и раздавать им источники и пособия для прочтения, после чего на уроке организовывалась беседа. При этом один из учеников излагал основной материал по своему вопросу, а остальные - дополняли его, дискутировали с ним. А. Гартвиг считал достаточным, если каждый из учеников будет знать лишь четвертую часть всех вопросов, зато достаточно глубоко.
К числу сторонников лабораторного метода можно отнести В.Я. Уланова, К.В. Сивкова, С.П. Сингалевича. По их мнению, возрастные особенности учащихся 5-6 классов вместе с небольшим количеством часов, отводимых на изучение истории, затрудняют эффективную работу с документами. Но, с другой стороны, они считали, что отказываться от лабораторных занятий не следует, особенно в старших классах, так как они дают ученикам представление о методологии, знакомят с источниками и методами исследования. У них появляется возможность применять навыки исторического анализа к фактам и документам современности.
Один из вариантов лабораторного метода - метод документации - был предложен Я.С. Кулжинским. Изучение документов, полагал он, должно вестись по хрестоматии, но во взаимосвязи с учебником. Это помогает ученикам соотнести свои выводы с источником. Кулжинский считал, что необходимо снабдить учебник систематической документацией и добавить к нему хрестоматию. Метод документации Я.С. Кулжинского был воспринят неоднозначно. Против него выступал С.В. Фарфоровский, заявлявший, что в этом случае терялось самое главное в лабораторном методе - самостоятельный поиск учениками истины, развитие их критического мышления.
В целом, в дореволюционной школе был накоплен значительный опыт организации изучения истории на основе различных источников, в том числе исторических документов. Именно к нему в последнее время вновь обращено внимание современных учителей истории и методистов. Предложенный и апробированный впервые в России в середине XIX века, этот метод претерпел к сегодняшнему дню значительные изменения, однако главная идея - необходимость использования исторических источников на уроках истории - остается неизменной.
Таблица 3. Методисты конца XIX начала ХХ века и их методы
Педагоги начала ХХ в. стремились к такому построению урока, которое бы стимулировало самостоятельную познавательную деятельность учащихся, формировало у них потребность в знаниях. Одни видели этот путь в изучении наглядности, другие - в работе учащихся над докладами и рефератами, третьи - в использовании исторических источников. Некоторые же вообще отдавали предпочтение трудовому методу обучения.
При обучении истории у школьников пытались создать конкретные образы. Для этого издавали карты и картины, книги для чтения с иллюстрациями. Органической частью процесса обучения стала экскурсионная работа, краеведческие изыскания. Как уже отмечалось, внимание уделялось выработке у учащихся умения самостоятельно мыслить и работать.
Вначале XX в. внедряются старые забытые методы обучения, появляются новые. Среди них реальный, лабораторный, метод драматизации. Реальный метод - работа на основе исторических источников. При внедрении в практику этого метода игнорировалось систематическое изучение курса истории, применение школьного учебника. Его предполагалось заменить кратким конспектом.
Н.А. Рожков и С.В. Фарфоровский предложили ввести лабораторный метод обучения, т.е. всю познавательную деятельность ученика приблизить к методам исследования исторической науки. На их взгляд, добиться этого можно, если все обучение построить на изучении первоисточников, идя тем же путем, что и исследователи науки. Тем самым ученик будет введен в лабораторию исследования. Поиски активизации путей обучения привели также к совершенствованию системы реферирования, разработанной методистами Б.А. Влахопуловым и Н.П. Покотило.
Все эти методы были направлены на совершенствование процесса обучения, а конкретнее на цели, основные направления в преподавания истории, способы и средства формирования исторического мышления у учащихся на уроках истории в русской школе в начале XX века.
С 1917 г. школьное историческое образование в России претерпевает коренные изменения. И прежняя методика преподавания, и старые учебники признаются непригодными для обучения подрастающего поколения.
Первый этап в развитии Советского школьного исторического образования - 1917-1930-е гг. - ознаменовался ликвидацией истории как учебного предмета и заменой курсом обществоведения. За основу методики обучения берётся «иллюстративная школа действия» и «трудовая школа работы».
Вместо гражданской истории предлагается изучать историю труда и социологию. Исходя из этого, начинается проведение революционных преобразований в области исторического образования. Первый этап в развитии школьного исторического образования начинается в 1917 г. и продолжается до начала 30-х гг. В это время ликвидируют старое содержание исторического образования, заменяют историю как учебный предмет курсом обществоведения. В рамках обществоведения имеются лишь отдельные элементы курса истории с идеологическим отбором фактов и марксистским их освещением.
В новой школе были отменены экзамены, взыскания, балльные оценки знаний учащихся и домашние задания. Перевод учащихся из класса в класс и выпуск из школы должны были проводиться по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы. Вместо классов рекомендовалось введение мелких групп - «бригад»; вместо уроков - лабораторных «студийных» занятий.
Подвергаются коренному пересмотру методы обучения. За основу берется «иллюстративная школа действия», появившаяся впервые в странах Запада и нашедшая применение в нашей стране. На базе этой школы и разрабатывается «трудовая школа работы» в СССР. Если в буржуазной школе был девиз «от знаний - к действиям», то в трудовой школе все стало наоборот - «от действий - к знаниям». Конкретная работа подталкивала учеников к обогащению знаниями и выработке учебных умений.
В 1920 г. была сделана попытка ввести примерную программу по истории. Однако она не была принята даже в комплексном виде с включением в нее права, политэкономии и социологии, сведений по истории классовой борьбы и развития теории научного социализма. С 1923 г. было ликвидировано предметное преподавание и введен бригадный метод обучения на основе комплексных программ, просуществовавших до 1931 г.
В 30-е гг. восстанавливается история как учебный предмет, основной формой организации учебной работы определяется урок (Постановление ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школах» от 5 сентября 1931 г. и «Об учебных программах и режиме начальной и средней школе» от 5 августа 1932 г.).
Положение с историческим образованием меняется в 30е гг. Наступает новый этап, характеризующийся восстановлением истории как самостоятельного предмета. ЦК ВКП(б) дает указание отказаться от лабораторно - бригадного метода. Основной формой организации учебной работы определяется урок с твердым составом учащихся, со строго определенным расписанием занятий (Постановления ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» от 5 сентября 1931 г. и «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» от 5 августа 1932 г.). Предлагалось восстановить систематический курс истории в школе, чтобы вооружить школьников прочными знаниями основ наук. Для подготовки кадров учителей восстанавливались исторические факультеты в вузах, появились кафедры методики.
В 1939 г. вышли обновленные программы по истории. Они же действовали и в 50-е гг. Программы представляли собой как бы две части - по всеобщей истории (древнего мира, средних веков, новой истории) и по истории СССР. Разделы всеобщей истории изучались с 5 по 9 классы. История СССР излагалась дважды: сначала в виде элементарного курса в начальных классах, потом в старших классах средней школы в виде систематического курса.
В советской школе 30-50-х гг. вводится также линейный (с 1934 г.) и частично-концентрический (с 1959 г.) принцип и структура исторического образования.
При рассмотрении принципов и структуры исторического образования в советской школе 50-х гг. следует обратить внимание на выделение частичных концентров в обучении истории. В этих концентрах имеется принципиальная разница с концентрами в обучении истории в русских гимназиях. Концентры в прежней школе преследовали цель глубокого, осознанного познания истории, применяясь на трех этапах обучения. Концентры же в советской школе носили вынужденный характер, связанный с идеологизацией образования.
В конце 50-х гг. историко-методическая мысль шла по линии укрепления связей с психолого-педагогическими науками. Совершенствовались приемы обучения и преподавания, давались рекомендации, как излагать материал, как беседовать, как использовать карту, картину. Но по-прежнему почти не ставился вопрос, что делает ученик на уроке, как он познает историю.
В 60-70-е гг. продолжается исследование методики обучения истории такими учеными, как А.А. Вагин, Д.Н. Никифоров, П.С. Лейбенгруб, Ф.П. Коровкин, П.В. Гора, Н.Г. Дайри. Развитие методики обучения истории шло от разработки средств и приемов обучения и оказания методической помощи учителю в поиске эффективных путей обучения учащихся. Ставилась цель научить школьников самостоятельно приобретать знания и ориентироваться в растущем потоке информации. В дидактике разрабатывались проблемы усиления активности и самостоятельности школьников в учебном процессе, повышения воспитательной роли обучения, интенсификации урока, введения проблемности в обучении. В 60-80-е гг. на первое место выдвигается цель развития активности и самостоятельности учащихся на уроках истории. Все больше внимания уделяется проблеме активизации познавательной деятельности учащихся, формированию у них приемов работы, умений, поднимается вопрос о развивающем обучении. Так, А.А. Янко-Триницкая, Н.И. Запорожец изучают умственные операции учащихся; сотрудники кафедры МПГУ - уровни познавательной деятельности, приемы работы, умения и способы познавательной активности, разрабатывают структурно функциональный подход к отбору содержания, приемы и средства обучения. Специалисты Института содержания и методов обучения Н.Г. Дайри, И.Я. Лернер поднимают вопросы о проблемности обучения и развитии исторического мышления учащихся и в связи с этим о месте и роли познавательных задач. В решении этих проблем И.Я. Лернер видел важнейший путь развития самостоятельного творческого мышления учеников. Таким образом, в 80-е гг. важнейшей целью процесса обучения становится развитие личности ученика. Разработка методических проблем продолжается в 50-70-е гг. В этот период совершенствовались методы и приёмы обучения и преподавания: были составлены рекомендации по использованию наглядности при изложении материала, ставилась цель научить учащихся самостоятельно приобретать знания, разрабатывались проблемы усиления активизации самостоятельной деятельности школьников в учебном процессе и т.д. (60-70-е гг.).
Джон Уэсли - основатель методизма
Методи́зм (методистская церковь) - протестантская церковь, главным образом в США , Великобритании . Возникла в XVIII веке , отделившись от англиканской церкви , требуя последовательного, методического соблюдения религиозных предписаний. Методисты проповедуют религиозное смирение , терпение.
Как течение внутри англиканства методизм возник в 1720-х годах в Оксфорде , однако далеко не сразу обособился в отдельную деноминацию . Основателем методизма был Джон Уэсли ( -).
Вероучение и богослужебная практика
Вероучительные положения методизма изложены в форме 25 утверждений, которые представляют собой сокращенный вариант (сделанный Джоном Уэсли) 39 статей англиканского символа веры. Методисты верят в Триединого Бога и видят в Библии высший авторитет в вопросах веры и практической жизни. Они признают реальность греха, но также возможность прощения и искупления. Уэсли отрицал кальвинистскую доктрину предопределения, и методисты вслед за ним считают, что спасены могут быть все люди, причем они в состоянии знать и о факте своего спасения. Методисты убеждены также, что человек – через веру, покаяние и святость – может возрастать в благодати, стремясь к христианскому совершенствованию; этот процесс, длящийся всю жизнь, Уэсли называл освящением.
Методисты признают таинства крещения и Вечери Господней, или Святого Причастия (Евхаристии). Крестят обычно младенцев, но крещение может быть отложено до зрелого возраста. Крещение совершается через обливание или погружение, однако общепринятым является окропление. Крещеные дети не учитываются церковной статистикой как полноправные члены церкви. При совершении евхаристии причастию предшествует общая исповедь в форме установленной молитвы. Причащающийся обычно стоит коленопреклоненным перед перилами алтаря и получает хлеб и вино в память о смерти Христа и его жертве. У методистов есть обряды, или ритуалы, бракосочетания и похорон, вступления в церковь, но таинствами они не считаются; существуют обряды и для таких событий, как утверждение на миссионерскую деятельность. Порядок богослужения рекомендуется (но не предписывается) принятой на генеральной конференции Богослужебной книгой. Молитвы и литании этой книги используются по выбору; это скорее рекомендации, чем обязательные формы богослужения.
Организация
Основная организационная единица методистских церквей – ежегодная конференция, которая объединяет отдельные общины в пределах определенного географического региона (например, штата или половины штата). В США ежегодные конференции объединены в территориальную конференцию, которая выбирает и назначает епископов и членов церковного правления. В других странах эти функции берут на себя центральные конференции, которые могут выполнять и дополнительные функции, а также определять степень своей автономности. Высший законодательный авторитет для методистов – генеральная конференция, полномочный орган, в компетенции которого находятся все вопросы вероучения и мирской деятельности, и который обеспечивает управление церквями. Высшей инстанцией в области церковного права является Судебный совет.
Методизм, как и многие протестантские конфессии проповедует священство всех верующих, но учит что некоторые их них призваны и рукоположены для отправления духовных обязанностей - для проповеди Евангелия, совершения таинств, духовного руководствования ко Христу. Эти духовные лица, назначенные на служение Церкви, не составляют особенного сословия, а только проповедники и наставники. По сану все существенно равны между собою, по божественному праву имеют одни и те же служебные полномочия и от прочих верующих отличаются только должностью или служебными обязанностями, а не свыше дарованными им правами и благодатными дарами. Методисты сохранили степень епископа, хотя он и лишен мистического понимания. Уэсли сознавал необходимость сохранения благодатного священства, он настаивал на получении от Англиканской Церкви рукоположенных священников – совершителей таинств, а когда ему было в этом решительно отказано, Уэсли сам посвятил одного из своих последователей в «суперинтендента » с правами епископа. Отсюда и ведет свое начало методистское священство.
Служители нашей Церкви разделяются на два разряда: на дьяконов и пресвитеров. Названия перешли к нам из Апостольской Церкви. Греческое слово «дьяконос» переводится как «служитель» или «пастор», это слово имеет такое же значение и в Методистской Церкви и относится к таким лицам, который после определенного срока служения и после прохождения соответствующего курса наук рукополагаются епископами. Дьякон имеет право благословлять браки, совершать Таинство крещения и помогает во время Таинства Святого Причастия. Пресвитерский сан высший в церкви... Окружные пресвитеры, или суперинтенденты, – это лица, которым поручено наблюдение за работой Церкви в известном округе. На эти посты епископ назначает кого-нибудь из числа служителей Церкви, и они посещают церкви во вверенных округах, заменяют епископа в административных делах и помогают в делах назначения пасторов в приходы. Окружные пресвитеры составляют «кабинет» епископа.
Важную роль в церковном руководстве играют миряне, почти в равном со священством количестве представленные практически в каждом органе, комитете и на конференции. После определенной подготовки миряне допускаются к проповедям, проведению богослужений, совершению таинств. Женщины могут быть избраны на любое служение, в том числе стать священниками. Членом методистской церкви может стать любой человек, достигший «возраста решения», исповедующий Иисуса Христа как Господа и Спасителя, а также подчиняющийся церковному порядку. Признаются правомочными и обеты, данные другим церквам (посредством письма о переходе в методизм). В церковном законодательстве четко зафиксирована возможность вхождения в церковь лиц всех рас и национальностей.
История
Методизм ведет свое начало с 18 в. как движение обновления внутри Церкви Англии. У его истоков стоят братья Джон (1703–1791) и Чарлз (1707–1788) Уэсли, которые возглавляли небольшую группу студентов в Оксфордском университете. Группа подчеркивала важность личного благочестия и служения ближним; первое выражалось в молитвах и изучении Библии , второе – в делах милосердия, таких, как посещение заключенных в тюрьмах, работа среди бедноты. Эта деятельность осуществлялась членами группы в соответствии со строгим ежедневным расписанием, что и привело к возникновению иронического прозвища «методисты». Если сами студенты, объединившиеся в 1729, именовали себя «клубом святых», то хулители называли их «библейской молью». В 1738 Джон Уэсли, получивший сан священника англиканской церкви, вернулся из Америки после кратковременной миссионерской поездки в подавленном настроении. В Лондоне он попал под влияние немецких пиетистов - Моравских братьев . Прослушав 24 мая этого же года предисловие Лютера к Посланию к римлянам, он почувствовал, что его «сердце дивно согрелось», и ему показалось, что его душевные проблемы разрешились.
Уэсли приступил к евангелизации Англии. Вскоре его выступления начали собирать тысячные толпы, однако тогда Уэсли еще не думал, что методистское движение станет независимой церковью. Организованные им «общества» задумывались не как замена организационных структур англиканской церкви, а как их дополнение. Во многом по этим соображениям Уэсли утвердил проповедничество мирян и разработал систему округов, в рамках которой странствующие священники могли бы доносить слово Божье до самых удаленных уголков Англии и Ирландии. Первым методистским проповедником-мирянином стал Т. Максфилд (ок. 1720–1785). В 1744 Уэсли созвал своих проповедников на первую ежегодную конференцию. После отказа англиканских епископов посвящать в священнический сан приверженцев методистского движения Уэсли начал посвящать собственных проповедников. И все же, несмотря на свои радикальные действия, Дж.Уэсли так и не вышел из Церкви Англии. Лишь после его смерти в 1791 методисты приступили к организации самостоятельной церкви.
Методистские богослужения начали проводиться в колониях не ранее 1766. Первыми организовали соответствующие общества проповедники-миряне Р.Строубридж (ум. 1781) в Мэриленде и Ф. Эмбери (ок. 1730–1775) в Нью-Йорке. В конце войны за независимость нехватка англиканских священников в Новом Свете послужила причиной того, что методистам потребовались свои собственные проповедники. В 1769 Уэсли отправил туда Р.Бордмана (1738–1782) и Дж. Пилмура (1739–1825), которых посвятил в сан, а также Т.Коука в качестве суперинтенданта американских «обществ». Позднее в том же году была приобретена церковь св. Георгия в Филадельфии, в ней и собиралась первая методистская община в Америке. Назначив Коука суперинтендантом «стада Христова» в Америке, Уэсли, сам того не желая, создал необходимые условия для возникновения там независимой церкви. Разрыв произошел в 1784 на рождественской конференции в Балтиморе, когда состоялось организационное оформление Методистской епископальной церкви. Направленный в колонии еще в 1771 Ф.Асбури (1745–1816) и стал первым суперинтендантом и епископом, посвященным в сан в Америке. Методистские миссии посылали странствующих священников, которые сопутствовали переселенцам на фронтире по мере продвижения их на Запад, в глубь страны; сам Асбури более 40 лет объезжал территории верхом и в почтовой карете.
В 1812 насчитывалось 190 тыс. американских методистов. К 1844 их число возросло до 1170 тыс. человек, а к 1899, согласно церковной статистике, превысило 4 млн. Но в 19 в. Методистская епископальная церковь пережила период внутренних потрясений. Группы афроамериканцев северных штатов, протестуя против дискриминации, вышли из своих общин и создали независимые конгрегации. В 1816 в Филадельфии они основали Африканскую методистскую епископальную церковь, а в 1822 в Нью-Йорке - Африканскую методистскую епископальную сионскую церковь. В 1828 в отдельную церковь выделились канадские методисты. Недовольство церковным руководством привело к возникновению Методистской протестантской церкви (1830), объединившей 26 тыс. верующих. В 1843 группа аболиционистов основала Уэслейскую методистскую церковь. Вскоре после этого к новому разделению Методистской епископальной церкви привели бурные дебаты по вопросу о рабстве; эта проблема вызвала трагический раскол в церкви, а позднее - во всей стране. Генеральная конференция в Нью-Йорке, продлившаяся 36 дней, проголосовала за «план разделения», согласно которому Методистская епископальная церковь отныне включала северные и западные конференции; в южных штатах возникла Южная методистская епископальная церковь. При этом территории, на которых действовали церкви, часто пересекались. В 1860 была организована Свободная методистская церковь – консервативное объединение, отстаивавшее более строгую приверженность учению Уэсли.
Хотя впервые поиски путей взаимопонимания обеими сторонами начались вскоре после капитуляции армии южан 9 апреля 1865 в Аппоматтоксе, примирение между Методистской епископальной церковью и Южной методистской епископальной церковью состоялось только в 1939, на конференции в Канзас-Сити (шт. Миссури). К союзу присоединилась также Методистская протестантская церковь; в итоге возникла Методистская церковь. В течение 1960-х годов активно велись переговоры о союзе с Евангелической объединенной братской церковью, выросшей из методистского ривайвелистского движения (движения возрождения) среди немецкоязычных поселенцев в северных колониях; она предельно сблизилась с Методистской церковью в вопросах учения и организации. 23 апреля 1968 эти церкви слились, образовав Объединенную методистскую церковь.
Объединенная методистская церковь. Это крупнейшее методистское объединение в США (10,3 млн. членов примерно в 39 600 общинах, ок. 35 тыс. священнослужителей). Она подразделяется на 5 территориальных конференций, которые созываются раз в четыре года, и 92 ежегодные конференции. Учебные заведения методистов включают средние школы и колледжи. Объединенная методистская церковь содержит госпитали, сиротские приюты, дома для престарелых и беременных женщин; миссионерской работой охвачено более 50 стран. Старейшее и крупнейшее религиозное издательство мира – Методистское издательство – выпускает около 55 периодических изданий.
Африканская методистская епископальная церковь – второе крупнейшее методистское объединение в США (ок. 1,2 миллиона членов). Выпускает 4 периодических издания, в их числе Христианская хроника (Christian Recorder). Помимо осуществления обширной программы евангелизации внутри страны, церковь ведет большую миссионерскую работу в Африке и Вест-Индии.
В числе прочих 11 самостоятельных методистских объединений в США - Африканская методистская епископальная сионская церковь (ок. 940 000 членов, примерно 4 500 общин); Христианская методистская епископальная церковь, отпочковавшаяся от Цветной методистской епископальной церкви в 1870 (ок. 500 000 членов); консервативное объединение Свободная методистская церковь Северной Америки (ок. 65 000 членов).
Методисты всегда активно сотрудничали с другими церквями, а методист Дж.Мотт считается одним из создателей экуменического движения. Практически в любой совет церквей города или штата входят методистские общины. Объединенная методистская церковь - член Национального совета церквей, Всемирного совета церквей, Всемирного методистского совета (ранее он назывался Экуменическим методистским советом). Методисты посылали официальных наблюдателей на II Ватиканский собор Римско-католической церкви. Переговоры с другими деноминациями по вопросам взаимного сотрудничества ведет постоянная комиссия по экуменическим делам. Общее число методистов на конец XX века - 40 миллионов человек.
Интервью "Областной газете" советника губернатора Свердловской области по связям с религиозными организациями Виктора Павловича Смирнова
Минуло десять лет с того дня, когда было широко отмечено историческое событие - 1000-летие крещения Руси. С 1988 года принято вести отсчет времени начала возрождения религиозной жизни в стране. Какие изменения за эти годы произошли в религиозной сфере Среднего Урала? Можно ли говорить сегодня о полной свободе вероисповеданий? Какова сегодня религиозная палитра Свердловской области? - Начало деятельности таких религиозных объединений связано с появлением у нас в области разного рода миссионеров и иностранных религиозных Проповедников. В 1990 году в Свердловск прибыл в качестве туриста американский пастор методистской церкви, посетил университет, познакомился там с сотрудницей отделения общества "Знание" Лидией Истоминой. Она неплохо владела английским языком, что, безусловно, способствовало в дальнейшем ее успешным контактам с иностранным проповедником. От него она узнала и о Новой религии, хотя сама в то время не могла назвать себя верующей. Помню, как с этим проповедником она посетила общину баптистов, что функционирует у нас в Екатеринбурге на Сортировке, и очень тогда удивлялась, что в молитвенном доме баптистов на стенах отсутствовали иконы (такое у нее было тогда представление о евангельских христианах-баптистах). А спустя несколько месяцев в Екатеринбурге по инициативе этого американского проповедника была зарегистрирована новая религиозная организация методистов, во главе ее становится Лидия Истомина. Постепенно организация пополнялась за счет студентов УрГУ, молодых преподавателей школ, молодежи, владеющей английским языком. А сами Истомина получила от американской объединенной методистской церкви рукоположение в сан пастора в сентябре 1991 года.
Примечания
Ссылки
- Служение "Радуга" Московская Методисткая Объединенная Церковь
Wikimedia Foundation . 2010 .
Содержание статьи
МЕТОДИСТЫ, протестантская деноминация, руководствующаяся вероучительными и организационными принципами, выдвинутыми Джоном Уэсли в 18 в. «Методистами» в насмешку прозвали небольшую группу студентов, своей самодисциплиной и методичностью выделявшихся на фоне религиозного безразличия и бездеятельности, царивших в Англиканской церкви . Сегодня методистские церкви существуют в 78 странах, их предполагаемая численность 18 млн. человек.
Вероучение и богослужебная практика.
Вероучительные положения методизма изложены в форме 25 утверждений, которые представляют собой сокращенный вариант (сделанный Дж. Уэсли) 39 статей англиканского символа веры. Методисты верят в Триединого Бога и видят в Библии высший авторитет в вопросах веры и практической жизни. Они признают реальность греха, но также возможность прощения и искупления. Уэсли отрицал кальвинистскую доктрину предопределения, и методисты вслед за ним считают, что спасены могут быть все люди, причем они состоянии знать и о факте своего спасения. Методисты убеждены также, что человек – через веру, покаяние и святость – может возрастать в благодати, стремясь к христианскому совершенствованию; этот процесс, длящийся всю жизнь, Уэсли называл освящением.
Основной формой организации учебной работы становится урок с группой учащихся со строго определенным расписанием занятий
Предлагалось восстановить систематический курс истории в школе.
Цель: вооружить школьников прочными знаниями основ наук.
Для подготовки кадров учителей восстанавливались исторические факультеты в вузах, появлялись кафедры методики.
В соответствии с этими постановлениями летом 1933 г. Наркомпрос РСФСР издал программы по истории. В основу их была положена марксистская теория общественно-экономических формаций. Программы строились «послойно»: за несколькими темами по всеобщей истории шла тема по истории СССР.
В основу построения курсов был положен принцип хронологической последовательности в изложении исторических событий и линейности (изучение курсов один раз без повторений); вводились самостоятельные курсы отечественной и всеобщей истории.
Линейный принцип обучения:
3-4 классы - элементарный курс истории СССР (краткий курс истории);
История древнего мира (Восток, Греция);
История древнего мира и средних веков;
История средних веков и Конституция СССР (ее изучение вводилось с 1936 г.);
Новая история, ч. I; история СССР до конца XVIII в.;
Новая история, ч. И; история СССР XVIII-XIX вв.;
История СССР XX в.; новейшая история (вводилась с 1958 г.).
С 1935 пр 1941 г. в школах увеличивается количество часов на изучение истории: с 14 до 25,5 в неделю. С июля 1934 г. Выходит 5, 6, 7, 8, 9, 10 класс
Начинается интенсивная подготовка новых программ и учебников. В состав авторских коллективов вошли самые известные ученые: H.H. Ванаг, Б.Д. Греков, А.М. Панкратова (история СССР); С.И. Ковалев, Н.М. Никольский, A.B. Мишулин (древний мир); Е.А. Косминский, А.И. Малышев, А.И. Гуковский (средние века); Н.М. Лукин, А.В. Ефимов (новая история).
Подготовка учебников велась под контролем наркома просвещения А.С. Бубнова.
Конспекты учебников рецензировали И.В. Сталин, А.А. Жданов, С.М. Киров.
Учебник A.B. Шестакова. В учебнике появиляютя цветные иллюстрации и карты, шрифтовые выделения имен и понятий; в конце параграфов сделаны обобщения, конспективное изложение, сухость и лаконичность, перегруженность фактическим материалом. Работу учащихся затрудняло отсутствие вопросов и заданий, схем и таблиц.
Его концепция исторического процесса в дальнейшем была положена в основу всех учебников по отечественной истории для старших классов и вузов.
В 30-е гг. еще не было взаимодействия между методистами и учеными-историками в работе над школьными курсами истории.
Методисты не вмешивались в отбор содержания, а историки в учебниках мало учитывали методические особенности преподавания истории в школе.
В годы ВОВ на первое место в обучении истории выдвигается воспитательная цель. Перед учителями была поставлена задача усилить воспитание патриотизма и интернационального единства. При изучении средних веков рассматривалась историческая роль славянских народов, их совместная борьба с чужеземными захватчиками, значение культурного наследия.
С конца 30-х гг. ученые историки и методисты провели работу по определению методологических и методических основ школьного курса истории. Ее продолжением явилась подготовка разного рода методических руководств, созданных в годы войны под руководством и с участием А. М. Панкратовой, Н.М. Дружинина, Е.А. Косминского и др.
В послевоенные годы большой вклад в развитие методики внесли В.Н. Вернадский, Н.В. Андреевская, М.А. Зиновьев, В.Г. Кар дов, Н.Г. Тарасов, А.И. Стражев, Д.Н. Никифоров, И.В. Гиттис и др. В их трудах рассматривались дидактические требования к уроку истории; наглядность в обучении истории; психология усвоения учащимися исторических знаний; методика повторитель-
но-обобщающих уроков; система формирования фактических и понятийных знаний; методическая система обучения истории.
В советское время на преподавание истории накладывали отпечаток идеологические установки.
Появляются учебники-нового поколения. В 1954 г. издан учебник С.И. Ковалева по истории древнего мира, в 1957 г. на смену ему пришел учебник Ф.П. Коровкина с цветными илюстрациями, вопросами и заданиями к параграфам и главам.
В 1973 г. этот учебник, а также учебник по истории средних веков Е.В. Агибаловой и Г.М. Донского были удостоены государственной премии.
В конце 50-х гг. в учебники начинают включать документы, предназначенные для самостоятельной работы учащихся, издавать тетради по истории древнего мира и средних веков М. И. Тененба-
ума, а также контурные карты.
Происходят изменения в системе и содержании исторического образования. Вместо линейности вводят принцип концентризма.
Связано это было с тем, что, заканчивая семь классов, ученики не знакомились с историей нового и новейшего времени зарубежных стран.
8 октября 1959 г. вышло постановление ЦК КПСС и СМ СССР «О некоторых изменениях в преподавании истории в школах». В соответствии с ним вводился частичный концентризм
исторических курсов. Обязательным становится 8-летнее образование и только для желающих.
Структура исторического образования (с 1959 по 1964 г.):
4 класс - эпизодический курс истории СССР;
5 класс - история древнего мира (2 часа в неделю вместо 3);
6 класс - история средних веков (2 часа в неделю вместо 3);
7 класс - история СССР с элементами новой истории до середины XIX в.;
8 класс - история СССР с элементами новой и новейшей истории до современности;
9 класс - новая история, ч. 1; история СССР до конца XIX в.;
10 класс - новая история, ч. 2; история СССР с начала XX в. до1937 г.; новейшая история;
11 класс - история СССР с 1938 г. по настоящее время; новейшая история, ч. 2.
Введение
Структура исторического образования включает комплекс теоретических, учебно-методических, кадровых и материально-технических средств, направленных на передачу знаний о прошлом. Историческое образование в наиболее концентрированном виде отражает политическую систему и идеологию российского общества, структуру государственной власти и характер политического режима в разные исторические периоды.
Изучение данных проблем возможно только на основе междисциплинарного подхода. Для разработки истории исторического образования важны методы и приемы исторической антропологии и микросоциальные подходы.
Бесспорно, важны и специальные методы познания прошлого: историко-генетический, историко-сравнительный и историко-системный.
Под образованием мы понимаем целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов) и удостоверяющихся соответствующим документом.
В изучении истории образования в России имеются определенные традиции и достижения. Однако этот комплекс проблем не превратился еще в самостоятельную отрасль исторических знаний, которая использовала бы весь современный арсенал средств и способов исторического исследования и образования.
Глубокие перемены в различных сферах жизни российского общества, которые произошли за последнее десятилетие XX в., вызвали существенные изменения в школьном историческом образовании. В современных условиях модернизации образования в нашей стране вопросы использования и качества методов преподавания истории постоянно находятся в поле зрения правительства Российской Федерации и Министерства образования, активно обсуждаются в обществе. Подобные преобразовательные процессы в области школьного исторического образования, в том числе, связанные с созданием новых методов преподавания истории, а также формированием процедуры государственной экспертизы и распространением методических пособий по истории происходили в России и в конце XIX - начале XX в., что свидетельствует о схожести исторической ситуации.
Данная проблематика являлась предметом научных поисков отечественных дидактов, методистов, ученых-историков разных поколений.
Проведенный анализ историко-педагогической и методической литературы показал, что опыт подготовки и методического оснащения учебных пособий по методике русской истории, действовавших в России на рубеже XIX и XX в., не получил целостного освещения в дореволюционные годы, в советский и постсоветский периоды. В такой постановке эта важная педагогическая проблема специально не исследовалась. Внимание дидактов, методистов и историков (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Д.Д. Зуев, А.И. Стражев, Н.В. Андреевская, В.Н. Вернадский, М.А. Зиновьев, Л.П. Бущик, Ф.П. Коровкин, Ш.И. Ганелин, B.C.Ситник, А.Н. Шаханов, М.Т. Студеникин, Т.В. Сафонова и др.) привлекали лишь отдельные ее аспекты. Не восполняют этот пробел, при всей их научной значимости, и кандидатские диссертации (О.В. Волобуев, В.П. Золотарев, А.Н. Фукс, И.В. Бабич, Е.С. Скворцова, М.Г. Белофост, В.А. Ищенко, А. Чечеткин), рассматривающие некоторые стороны деятельности Министерства народного просвещения, вопросы классификации учебников, историко-методологические позиции авторов, их вклад в подготовку учебной литературы и развитие методики.
Итак, общественная значимость методов преподавания истории в обучении и воспитании подрастающих поколений, отсутствие специальных исследований данной проблемы, важность изучения прошлого опыта внедрения новых методов преподавания с различной идеологической направленностью с целью их творческого использования в современных условиях модернизации исторического образования в Российской Федерации и обусловили, на наш взгляд, актуальность избранной темы. При ее выборе, мы принимали во внимание труды, представленные в отечественной историографии, опирались на них, определяя общий замысел исследования и конкретные направления работы.
Цель исследования: рассмотреть методику обучения истории начала XX века и выявить тенденции применения этих методов в современной отечественной школе.
Задачи исследования:
·проанализировать и обобщить историко-педагогическую и методическую литературу по избранной теме;
·выявить уровень ее разработанности в отечественной историографии;
·определить общественно-политические, научно-исторические и психолого-педагогические факторы, влиявшие на процесс создания, типологию методов преподавания истории;
·изучить вклад историков, методистов и педагогов дореволюционной России в преподавании;
·рассмотреть использование методов преподавания истории в отечественной русской школе.
Объектом нашего исследования является - методы преподавания истории в русской школе в начале XX века. Предметом исследования является изучение внедрения новых методов преподавания истории методистами начала XX века. Структура работы: введение, две главы, заключение и список использованной литературы. В ходе исследования использовались следующие методы: анализ, синтез, обобщение, конкретизация выводов и сравнение.
Глава I. Состояние и разработка вопросов школьного исторического образования на рубеже XIX начале ХХ вв.
Русская историко-методическая мысль конца ХIХ - начала ХХ вв. о целях и задачах школьного исторического образования
В конце ХIХ - начала ХХ вв. усилившиеся в России модернизационные процессы затронули и сферу образования, развивавшуюся в этот период с небывалой для него быстротой и силой. Основными факторами этого развития были резко возросшие потребности страны в образовании, общественная деятельность в области просвещения, развитие прогрессивной педагогической мысли. Политика Министерства народного просвещения в области преподавания истории, сохранившая приверженность консервативной традиции, вызывала постоянные нарекания не только со стороны представителей либерального и демократического направления историко-методической мысли России, но и со стороны официально-охранительного лагеря. На рубеже веков в разработку вопросов школьного исторического образования включились широкие круги профессуры и учительства, выражавшие интересы различных общественно-политических слоев. Яркую характеристику состояния преподавания истории в гимназиях дал историк и педагог И.И. Беллярминов. Изучение истории, по его мнению, - очень мало помогает развитию учащихся. «Большая часть времени на уроках истории проводится в рассказах самого преподавателя, ученики при этом пассивны». Нарекания вызывали «недостаток наглядности, однообразие методических приемов преподавания истории, несформированности понятийного аппарата, пренебрежение задачами современности». Профессор Н.И.Кареев полагал, что основной причиной неудовлетворительного состояния преподавания истории является доминирование классической гимназии, где истории отводится второстепенное место и для которой характерны «плохая подготовленность преподавателей и недостаток в хороших учебниках». А.Д.Надеждин отмечал на страницах журнала «Вестник воспитания», что поскольку в исторической науке «давно уже восторжествовали научные принципы, в основе которых лежит изучение процесса, а не биографии или отдельного факта, постольку необходимо таким образом поставить дело образования, чтобы оно более соответствовало основным потребностям времени». Передовые педагоги России обвиняли современную школу в несоответствии стоящим перед обществом задачам, в игнорировании гражданских чувств учащихся, в отсутствии творческого подхода в преподавании; указывали на назревшую потребность в изменении программ по истории и приемов преподавания. Успешность реформирования системы школьного исторического образования ставилась ими в прямую зависимость от определения целей и приоритетов образовательной политики, что предопределило особое внимание широких слоев профессуры и учительства к этой проблеме. Если Министерство народного просвещения основную цель школьного исторического образования видело в том, чтобы «запечатлеть в памяти учащихся важные исторические факты», то передовые педагоги России полагали, что учащимся «нужно дать не просто фактические сведения, а необходимо представить развитие стран в виде закономерного эволюционного процесса». Историческая секция Московского общества по распространению технических знаний, работавшая над вопросами преподавания истории в средней школе (1890 г.) отмечала, что обучение истории должно заключаться в «понимании учащимися процесса исторического развития и знания важнейших его моментов и результатов, причем не должны быть упускаемы из виду характеристики эпох, отдельных национальностей и личностей». В ходе имевшей место на страницах педагогических изданий в начале ХХ в. дискуссии между видными историками-педагогами обозначились различные подходы в понимании ими целей преподавания истории. Профессор А.И.Яроцкий видел их в том, чтобы учащиеся научились систематизировать и обобщать факты. Он высказывался против введения в школах университетских курсов истории, даже упрощенных и схематизированных, так как это привело бы, по его мнению, к «искажению науки». Профессор И.М.Катаев выразил согласие с высказанным мнением о перегруженности памяти учащихся ненужными фактами, тогда как школа «должна развивать их мышление». Исторический процесс он рассматривал как «целую сеть отдельных процессов, содержание которых отнюдь не исчерпывается деятельностью отдельных лиц». Однако И.М.Катаев в отличие от А.И.Яроцкого полагал, что школе необходим систематический курс истории. «То обстоятельство, что он не исчерпывает всего исторического материала, не делает его ненаучным». Основы науки искажались, по его мнению, тогда, когда факты и явления подбирались односторонне. «Школьный курс берет данные, установленные наукой, и изменяет их в доступной учащимся форме». Профессор А.П.Павлов считал, что школьный курс истории должен развивать у учащихся понимание «общественной жизни и современной действительности». Методист начальной школы Е.А.Звягинцев основные задачи исторического курса видел в том, чтобы «научить учащихся разбираться в окружающей их действительности, осознать явления человеческой культуры и общежития, понимать их происхождение из прошлого и тем самым подготовить для них возможность в будущем сделаться сознательными и деятельными участниками общественной жизни». Отсюда главная цель курса истории - «облегчить учащимся понимание настоящего в свете прошлого». Профессор Н.И.Кареев видел цель исторического образования в развитии у учащихся «исторического отношения к жизни, которое должно выразиться в понимании процесса исторического развития и знания важнейших его моментов и результатов, причем не должны быть упущены из вида характеристики особенностей эпох, отдельных национальностей и личностей» История, по его мнению, и в школьном преподавании должна рассматриваться «не собранием биографий и повествований об отдельных событиях, а как картина общественных и культурных процессов». Особое внимание уделялось воспитательной направленности курса истории, а цель преподавания истории виделась в подготовке учащихся к «исполнению ими гражданских обязанностей». В циркуляре Министерства народного просвещения от 13 июля 1913 г. указывалось, что «учителя должны всегда помнить, что школа учит и воспитывает будущих русских граждан, которые в изучении прошлых судеб России должны почерпнуть необходимые знания и моральную силу для добросовестного и верного служения великому Отечеству. В связи с разработкой в 1915 - 1916 гг. комиссией под руководством графа П.И.Игнатьева новых программ по истории, на страницах педагогических изданий вновь имела место дискуссия по вышеобозначенной проблеме. Методист Я.Кулжинский подчеркивал, что «история должна служить и национальным интересам, как предмет нравственный», основная цель преподавания истории в старшем звене - «вызвать у учащихся историческое отношение к жизни, развить в них историческое понимание». Проведенное в 1911 г. исторической комиссией общества распространения технических знаний анкетирование среди учителей истории, дает представление о том, как педагогами виделись цели преподавания предмета. В большинстве ответов признавалось за курсом истории в средней школе самостоятельное значение. Он должен быть, по мнению учителей, самодовлеющим и не иметь целью подготовку учащихся к поступлению в высшие учебные заведения. В анкетах видно стремление сблизить преподавание истории с запросами современной жизни, указывается на образовательные и воспитательные задачи курсов истории (общественное и политическое воспитание).
Итоги дискуссии в начале века о целях обучения истории в школе подвел редактор ежегодника «Вопросы преподавания истории в средней и начальной школе» И.М.Катаев, отметивший, что главной целью преподавания истории является понимание современности. Исторический курс, по его мнению, должен включать материалы, освещающие все основные стороны исторического процесса. Таким образом, на рубеже веков в русской историко-методической мысли наметилось несколько подходов в понимании целей и задач исторического образования. В соответствии с одним из них, главная цель школьных курсов истории - это усвоение учащимися определенной суммы исторических фактов, их механическое заучивание, в соответствии с другим - учащиеся должны получить представление о закономерности исторического процесса, но в тоже время необходимо учитывать особенности развития эпохи, роль исторических личностей. Имело место мнение, что школа должна формировать историческое мышление учащихся, понимание ими связи прошедших событий с современностью, готовить к активному участию в общественной жизни. Отмечалась особая роль преподавания истории в формировании гражданских качеств личности учащегося. Курсы истории в школе должны были выполнять образовательные и воспитательные функции.
2. Развитие школьного исторического образования, использование активных методов обучения истории конца XIX- нач. XX века
Начало XX века в мире ознаменовалось резким ростом промышленности, экономики, приобрели некую динамичность социальные и глобальные процессы. Многие европейские державы вступили на новую ступень своего развития, и Российская империя не была исключением. К этому времени в России происходит значительный рост интеллигенции, появление новых отраслей науки, все чаще можно было прочесть, в той или иной газете о научных разработках в области: математики, языкознания, химии и в том числе и в области исторической науки. В этот период появляются мысли о том, что история как наука разделилась уже давно на профессорскую и на школьную. Искусство преподавания истории должно быть оформлено в отдельную науку, прежде всего педагогического цикла, которое бы несла в своей основе не теоретические знания, а практические умения. «Одно - ученый историк, другое - исторически образованный человек» Педагоги этого периода видели самые разные методы ведения урока истории, одни пробовали выдвигать тезис о том, что дискуссия и беседа вот база для рождения образованного, духовно воспитанного человека. Другие придерживались системы реферирования и докладов, закладывая в этот метод принцип самостоятельности, умения выделять главное. Третьи полагали, что только работа с источником может дать истинное знание предмета, а отсюда и умения грамотно преподать материал. Все эти идеи были пропитаны духом нового времени, ростом уровня образованности и прежде всего рождением мысли о том, что система преподавания не должна сводиться к элементарному пересказу и заучиванию текста, как это было популярно среди методистов XIX века. К этому времени появляется само понятие методики и распространяется в широком контексте. «Методика - педагогическая дисциплина, имеющая своей целью выяснение образовательного значения истории и отыскание, описание и оценку способов, которые ведут к лучшей постановки истории, как учебного предмета». Один из ведущих методистов того времени - С.В. Фарфаровский предложил лабораторный метод преподавания истории. Будучи еще молодым, начинающим учителем он путешествовал за границу во Францию, Бельгию и Германию, по приезду из - за границы в Россию он приступил к разработке лабораторного метода преподавания истории, в основу которого и легли знания, полученные от поездки в Европу. Суть предлагаемого им метода - это непосредственное изучение источника учащимися, и на основе анализа документа ответ на ряд вопросов по пройденной тематике. В ходе таких занятий у учеников развивается интерес к материалу, например,писцовых книг, их затягивает старина. Класс делится на несколько групп, у каждой из которых есть своя лаборатория знаний. Например: «каждая группа подсчитала итоги по одному стану или уезду за разные годы, далее они сами выводят факты упадка хозяйства в черте Московской Руси из коллективного сравнения ряда описаний отдельных хозяйств за разные годы». При этом он особое значение придает группировке материала таким образом, чтобы она была наиболее доступна. Значение лабораторного метода С. Фарфаровский видел в нескольких элементах: пробуждается интерес к истории, облегчается усвоение фактического материала и прежде всего этот метод рассчитан на психологию возраста. заключается в том, что учащиеся начинают понимать, что все выводы учебника и учителя обоснованы. Б.А. Влохопулов выпускает в 1914 году пособие под названием «Методика истории. «Курс 8 - го класса женских гимназий», где придает особое значение одному из важнейших элементов в преподавание истории, это - домашняя подготовка учителя. Общая подготовка в университете оказывается недостаточной для преподавания истории, а тем более практические приемы для многих молодых учителей так и остаются неизвестными. В основу своей методики он вкладывает концентрический принцип, прежде всего исходя из того, что лишь при выборе материала приходится принимать во внимание, что может скорее заинтересовать учащихся: в то время как мальчики больше интересуются историей войны, подробностями битв, девочкам же более занимательными кажутся описания культурной жизни эпохи, внутреннего быта и т.д. Так же он формулирует субъективно - концентрический метод, главным образом имея ввиду степень развития учащегося. При этом разделяя весь курс истории на два этапа. На первом из них события рассматриваются в форме отдельных, легко понятных и конкретных явлений, на втором же учащиеся стараются воспользоваться уже приобретенными сведениями для создания единой общей картины и пополнять их рядом новых фактов. Таким образом, материал усваивается наиболее лучше и представляет собой красочное полотно знаний. Еще одним важным моментом в преподавании он выделяет грамотное расположение материала и здесь формулирует следующие методы. Одним из первых является метод расположения - хронологически - прогрессивный, в результате применения которого все факты идут в том порядке, в котором они были в действительности. Вторым методом является хронологически - регрессивный, при котором события приходятся от самого ближайшего к дальнему, в результате его применения на практике можно основываться на мнении, исходя из лучшего понимания ближайших по времени знаний. Под третьим методом он понимает систему группирирования материала т.е. «все факты связаны таким образом, что не будь одного, не было бы и других». Таким образом, прослеживается идея единой связи фактов или событий во времени. В последних двух своих методах: биографическом и культурном Б.А. Влохопулов отражает идею высокой значимости личности в истории и те культурные успехи, которые породила человеческая цивилизация. В основу объединения этих двух принципов была положена непосредственная связь личности, как продолжения человека и цивилизации частью которой она и является. К сожалению, школьная практика показывает, что ученики большую часть времени на уроке находятся в положении слушающих рассказ учителя или читающих текст школьного учебника. В результате у них развивается неуверенность в своих силах, менее эффективно идет процесс развития исторического, они хуже усваивают исторические знания. На это указывали еще методисты дореволюционной школы. Так, Н.П. Покотило считал, что ученики могут приобрести знания, слушая лекцию и выучивая учебник, но, он задавал вопрос: «стоит ли чего-нибудь такое преподавание истории? Ведь как бы хорошо ни излагал свой предмет преподаватель, как бы хорошо ни готовились ученики, все ведь они будут повторять то, что дал им учитель, своего-то ведь ничего не будет. Но чтобы достигнуть такого результата, стоит ли трудиться столько лет!». Дореволюционные методисты считали нужным устранить «разучивание учебника», он, по их мнению, должен сохранять лишь характер справочной книги. Точно также необходимо устранить изложение преподавателем того материала, который обыкновенно помещается в учебнике. Первым, кто предложил знакомить учащихся непосредственно с источниками, а потом - с учебником, был профессор М.М. Стасюлевич. В 1863 году он предложил метод, получивший в дальнейшем название «реального», основанный на самостоятельном, активном изучении исторических документов. С этой целью он издал специальную хрестоматию по истории средних веков. По его глубокому убеждению, «кто прочел Тацита, Эйнгарда, Фруассара, тот знает историю, более исторически образован, чем тот, кто усвоил целое историческое руководство». Впоследствии «реальный метод» изучения истории распался на несколько направлений, одним из которых стал «лабораторный метод». Изначально он противопоставлялся формальному методу, требовавшему от учеников заучивания и воспроизведения речи учителя и текста учебника. Становление лабораторного метода обычно связывают с именами С.В. Фарфоровского и Н.А. Рожкова. Они считали, что преодолеть догматизм традиционного преподавания можно, если всю познавательную деятельность учеников приблизить к научным методам исследования, ибо «не может быть надежного и прочного изучения истории без самостоятельного изучения первоисточников с критической и реальной стороны». Двигаясь тем же путем, что и ученые, школьники будут введены в лабораторию исследования. Эта мысль и подтолкнула С.В.Фарфоровского назвать свой метод «лабораторным». Кроме того, он считал, что «уже один тот факт, что учащиеся читают старинный документ, возбуждает у них очень живой и чрезвычайно напряженный интерес». В 1913 году он подготовил двухтомную хрестоматию «Источники русской истории», на основе которой предполагалось организовать процесс обучения. Хрестоматия содержала множество самых разных источников: писцовые книги, отрывки из летописей, юридические акты, дипломатические документы, всевозможные грамоты, послания и т.д. К некоторым документам автором были даны пояснения: он объяснял наиболее сложные понятия, давал рекомендации по изучению того или иного документа. С.В. Фарфоровский и его последователи считали, что ведущая роль на уроке должна принадлежать ученику, потому что «в средних классах уже пробуждается в умах учеников критическая способность, потребность анализа. Необходимо этим способностям дать здоровую пищу, а не заглушать их догматизмом учебника, необоснованными и аподиктическими утверждениями. Как показывает опыт, учащиеся работают тогда интенсивнее, чем на обыкновенных уроках. Работа класса отличается при этом большим оживлением, она больше возбуждает активное внимание, чем скучное, монотонное, бездеятельное, догматическое преподавание, утомляющее своим однообразием и бесплодное по своим результатам». Задача учителя, по мнению С.В. Фарфоровского, состоит в том, чтобы помочь учащемуся проделать в облегченном виде ту же работу, которую осуществляет ученый, побудить его повторить весь ход мыслей, приводящих к заранее намеченному положению (поскольку ученики должны коротко познакомиться с выводами ученых). Однако всю работу с документами учащиеся ведут самостоятельно. Идеи С.В. Фарфоровского были подхвачены многими преподавателями - историками. Часть из них вносили изменения и дополнения. Так, А. Гартвиг и Н. Крюков предлагали использовать исторические источники, чтобы сделать знакомство с историческими фактами более полным, оживив тем самым преподавание истории, а также организовать работу исторической мысли учеников. По их мнению, один только «учебник не рисует яркой картины прошлой жизни, не дает (да и не может давать) тех конкретных и обстоятельных описаний происходивших явлений, тех подробных характеристик, которые дали бы учащемуся возможность делать выводы, заключения и уяснять себе общую связь происходившего. Не имея в руках нужных фактов для суждений о той или иной теме, учащиеся воспринимают готовые формулы учебника лишь памятью, что является в высшей степени нежелательным с точки зрения рациональной педагогики». А. Гартвиг определил одно из основных условий правильного, по его мнению, ведения дела преподавания истории - самостоятельность работы учащихся. Он писал, что «…наша совместная работа будет гораздо продуктивнее, если ученицы будут участвовать в этой работе «активно и притом коллективно». Учитель же должен «…научить учащихся самостоятельно пользоваться историческим материалом, научить читать книги исторического содержания, научить понимать хоть сколько-нибудь исторический смысл того, что совершается…». А. Гартвиг предлагал делить класс на группы по 5-6 человек и раздавать им источники и пособия для прочтения, после чего на уроке организовывалась беседа. При этом один из учеников излагал основной материал по своему вопросу, а остальные - дополняли его, дискутировали с ним. А. Гартвиг считал достаточным, если каждый из учеников будет знать лишь четвертую часть всех вопросов, зато достаточно глубоко. К числу сторонников лабораторного метода можно отнести В.Я. Уланова, К.В. Сивкова, С.П. Сингалевича. По их мнению, возрастные особенности учащихся 5-6 классов вместе с небольшим количеством часов, отводимых на изучение истории, затрудняют эффективную работу с документами. Но, с другой стороны, они считали, что отказываться от лабораторных занятий не следует, особенно в старших классах, так как они дают ученикам представление о методологии, знакомят с источниками и методами исследования. У них появляется возможность применять навыки исторического анализа к фактам и документам современности. Один из вариантов лабораторного метода - метод документации - был предложен Я.С. Кулжинским. Изучение документов, полагал он, должно вестись по хрестоматии, но во взаимосвязи с учебником. Это помогает ученикам соотнести свои выводы с источником. Кулжинский считал, что необходимо снабдить учебник систематической документацией и добавить к нему хрестоматию. Метод документации Я.С. Кулжинского был воспринят неоднозначно. Против него выступал С.В. Фарфоровский, заявлявший, что в этом случае терялось самое главное в лабораторном методе - самостоятельный поиск учениками истины, развитие их критического мышления. В целом, в дореволюционной школе был накоплен значительный опыт организации изучения истории на основе различных источников, в том числе исторических документов. Именно к нему в последнее время вновь обращено внимание современных учителей истории и методистов. Предложенный и апробированный впервые в России в середине XIX века, этот метод претерпел к сегодняшнему дню значительные изменения, однако главная идея - необходимость использования исторических источников на уроках истории - остается неизменной.
Методисты конца XIX начала ХХ века и их методы Таблица №1
МетодистыМетодыС.В.ФарфаровскийЛабораторныйБ.А.ВлохопуловСубъективно - концентрический; расположение - хронологически - регрессивный.М.Н.Стасюлевич«Реальный» метод (самостоятельное изучение исторических документов)А.Гартвиг и Н.КрюковИспользование исторических источниковВ.Я.Уланов, К.В.Сивков и С.П.СингалевичЛабораторный методЯ.С.КулжинскийМетод документации
Глава ІІ. Сравнительный анализ методов преподавания истории начала XX в. и современных методик
Педагоги начала ХХ в. стремились к такому построению урока, которое бы стимулировало самостоятельную познавательную деятельность учащихся, формировало у них потребность в знаниях. Одни видели этот путь в изучении наглядности, другие - в работе учащихся над докладами и рефератами, третьи - в использовании исторических источников. Некоторые же вообще отдавали предпочтение трудовому методу обучения. При обучении истории у школьников пытались создать конкретные образы. Для этого издавали карты и картины, книги для чтения с иллюстрациями. Органической частью процесса обучения стала экскурсионная работа, краеведческие изыскания. Как уже отмечалось, внимание уделялось выработке у учащихся умения самостоятельно мыслить и работать. В начале XX в. внедряются старые забытые методы обучения, появляются новые. Среди них реальный, лабораторный, метод драматизации. Реальный метод - работа на основе исторических источников. При внедрении в практику этого метода игнорировалось систематическое изучение курса истории, применение школьного учебника. Его предполагалось заменить кратким конспектом. Н.А. Рожков и С.В. Фарфоровский предложили ввести лабораторный метод обучения, т.е. всю познавательную деятельность ученика приблизить к методам исследования исторической науки. На их взгляд, добиться этого можно, если все обучение построить на изучении первоисточников, идя тем же путем, что и исследователи науки. Тем самым ученик будет введен в лабораторию исследования. Поиски активизации путей обучения привели также к совершенствованию системы реферирования, разработанной методистами Б.А. Влахопуловым и Н.П. Покотило. Все эти методы были направлены на совершенствование процесса обучения, а конкретнее на цели, основные направления в преподавания истории, способы и средства формирования исторического мышления у учащихся на уроках истории в русской школе в начале XX века. С 1917 г. школьное историческое образование в России претерпевает коренные изменения. И прежняя методика преподавания, и старые учебники признаются непригодными для обучения подрастающего поколения. Вместо гражданской истории предлагается изучать историю труда и социологию. Исходя из этого, начинается проведение революционных преобразований в области исторического образования. Первый этап в развитии школьного исторического образования начинается в 1917 г. и продолжается до начала 30х гг. В это время ликвидируют старое содержание исторического образования, заменяют историю как учебный предмет курсом обществоведения. В рамках обществоведения имеются лишь отдельные элементы курса истории с идеологическим отбором фактов и марксистским их освещением. В новой школе были отменены экзамены, взыскания, балльные оценки знаний учащихся и домашние задания. Перевод учащихся из класса в класс и выпуск из школы должны были проводиться по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы. Вместо классов рекомендовалось введение мелких групп - «бригад»; вместо уроков - лабораторных «студийных» занятий. Подвергаются коренному пересмотру методы обучения. За основу берется «иллюстративная школа действия», появившаяся впервые в странах Запада и нашедшая применение в нашей стране. На базе этой школы и разрабатывается «трудовая школа работы» в СССР. Если в буржуазной школе был девиз «от знаний - к действиям», то в трудовой школе все стало наоборот - «от действий - к знаниям». Конкретная работа подталкивала учеников к обогащению знаниями и выработке учебных умений. В 1920 г. была сделана попытка ввести примерную программу по истории. Однако она не была принята даже в комплексном виде с включением в нее права, политэкономии и социологии, сведений по истории классовой борьбы и развития теории научного социализма. С 1923 г. было ликвидировано предметное преподавание и введен бригадный метод обучения на основе комплексных программ, просуществовавших до 1931 г. Положение с историческим образованием меняется в 30е гг. Наступает новый этап, характеризующийся восстановлением истории как самостоятельного предмета. ЦК ВКП(б) дает указание отказаться от лабораторно - бригадного метода. Основной формой организации учебной работы определяется урок с твердым составом учащихся, со строго определенным расписанием занятий (Постановления ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» от 5 сентября 1931 г. и «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» от 5 августа 1932 г.). Предлагалось восстановить систематический курс истории в школе, чтобы вооружить школьников прочными знаниями основ наук. Для подготовки кадров учителей восстанавливались исторические факультеты в вузах, появились кафедры методики. В 1939 г. вышли обновленные программы по истории. Они же действовали и в 50-е гг. Программы представляли собой как бы две части - по всеобщей истории (древнего мира, средних веков, новой истории) и по истории СССР. Разделы всеобщей истории изучались с 5 по 9 классы. История СССР излагалась дважды: сначала в виде элементарного курса в начальных классах, потом в старших классах средней школы в виде систематического курса. При рассмотрении принципов и структуры исторического образования в советской школе 50-х гг. следует обратить внимание на выделение частичных концентров в обучении истории. В этих концентрах имеется принципиальная разница с концентрами в обучении истории в русских гимназиях. Концентры в прежней школе преследовали цель глубокого, осознанного познания истории, применяясь на трех этапах обучения. Концентры же в советской школе носили вынужденный характер, связанный с идеологизацией образования. В конце 50-х гг. историко-методическая мысль шла по линии укрепления связей с психолого-педагогическими науками. Совершенствовались приемы обучения и преподавания, давались рекомендации, как излагать материал, как беседовать, как использовать карту, картину. Но по-прежнему почти не ставился вопрос, что делает ученик на уроке, как он познает историю. В 60-70-е гг. продолжается исследование методики обучения истории такими учеными, как А.А.Вагин, Д.Н.Никифоров, П.С.Лейбенгруб, Ф.П.Коровкин, П.В.Гора, Н.Г.Дайри. Развитие методики обучения истории шло от разработки средств и приемов обучения и оказания методической помощи учителю в поиске эффективных путей обучения учащихся. Ставилась цель научить школьников самостоятельно приобретать знания и ориентироваться в растущем потоке информации. В дидактике разрабатывались проблемы усиления активности и самостоятельности школьников в учебном процессе, повышения воспитательной роли обучения, интенсификации урока, введения проблемности в обучении. В 60-80-е гг. на первое место выдвигается цель развития активности и самостоятельности учащихся на уроках истории. Все больше внимания уделяется проблеме активизации познавательной деятельности учащихся, формированию у них приемов работы, умений, поднимается вопрос о развивающем обучении. Так, А.А.Янко- Триницкая, Н.И. Запорожец изучают умственные операции учащихся; сотрудники кафедры МПГУ - уровни познавательной деятельности, приемы работы, умения и способы познавательной активности, разрабатывают структурно функциональный подход к отбору содержания, приемы и средства обучения. Специалисты Института содержания и методов обучения Н.Г.Дайри, И.Я.Лернер поднимают вопросы о проблемности обучения и развитии исторического мышления учащихся и в связи с этим о месте и роли познавательных задач. В решении этих проблем И.Я.Лернер видел важнейший путь развития самостоятельного творческого мышления учеников. Таким образом, в 80-е гг. важнейшей целью процесса обучения становится развитие личности ученика. В соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании» в 90-е гг. началось введение обязательного (основного) девятилетнего образования. Школа стала переходить с линейной на концентрическую структуру образования. Первый концентр составляла основная школа (5-9 классы), второй - полная средняя школа (10-11 классы). В первом концентре стали вводить изучение отечественной и всеобщей истории с древности до наших дней на основе цивилизационного подхода. Стратегия образования предусматривала сначала изучение истории России в контексте всемирной истории, а в дальнейшем создание единого курса под названием «Россия и мир». Во втором концентре вводились курсы «История России с древнейших времен до наших дней», «Основные вехи истории человечества», «История мировых цивилизаций». Для повторения и углубления на более высоком теоретическом уровне ранее изученного предполагалось изучение модульных и интегрированных курсов. В настоящее время все более ощущается необходимость создания историко-обществоведческих курсов, построенных по проблемному принципу. Идея концентров не является новой. В XIX в. немецкими методистами была предложена система на основе, так называемой теории «трех ступеней». На первой ступени предлагали изучать биографический материал, персонифицировать историю. На второй ступени изучалась история отдельных народов на основе этнографического и культурологического материала. На третьем этапе учащиеся уже знакомились целостно с событийной историей. В начале 60-х гг. в нашей стране существовала по сути дела концентрическая система. На первом этапе предполагалось изучать эпизодические рассказы только на основе описания фактов. На втором этапе обучения вводился элементарный курс истории с древности до наших дней с раскрытием причинно - следственных связей. В выпускных классах вводились систематические курсы, которые изучались на базе социологических и философских обобщений. Преимущества концентрической системы очевидны: молодежь после основной школы получала целостное, хотя и элементарное, представление об историческом процессе, при отборе материала учитывались возрастные особенности детей, все разделы истории имели почти одинаковое количество времени для усвоения. Зато линейная система имеет достоинства, которые являются недостатками концентрической: хронологическая последовательность курсов, учащиеся получают наиболее полное и законченное представление о периодах истории, экономия учебного времени из-за отсутствия повторов, поддержание устойчивого интереса к предмету за счет новизны материала. В 90-е гг. решили отказаться от традиционных для России программ и ввести по западному образцу Госстандарт, определяющий обязательный минимум исторического образования, количественные критерии оценки качества обучения. Во временном Госстандарте излагаются основные требования к историческому образованию учащихся в средней школе. В пояснительной записке определяются цели обучения истории в школе, объект изучения истории (прошлое человечества) и основные системные характеристики объекта (историческое время, пространство, движение). Стандарт содержит обязательный минимум по истории, т.е. базовое содержание. Знания, вошедшие в эту часть, должны быть общепринятыми с точки зрения их образовательной ценности. Базовое содержание истории фиксируется с такой степенью детализации, которая бы исключала или сводила к минимуму возможность его произвольного толкования. Стандарт должен учитывать возможности массовой школы, но и должен оставлять возможность создавать на его основе любые программы. Обязательный минимум - это то ядро, которое необходимо усвоить любому ученику. В то же время в стандарте заложен и базовый компонент - тот минимум знаний, который должен дать учитель. Базовое содержание шире и глубже по сравнению с минимальным требуемым уровнем усвоения. В стандарте необходимы также требования к минимальному уровню подготовки. В этом разделе представлены умения, причем полностью и в соответствии с их последовательностью освоения. Технология проверочных работ в стандарте содержит типовые задания для проверки, критериально-ориентированные тесты. В современной школе ученик получает большую свободу действий в процессе обучения, больше учитываются его индивидуальные способности, возможности, запросы и интересы. На первое место постепенно выдвигается вопрос выбора школы, учителя, форм обучения, учебников и пособий, темпов и последовательности изучения исторического содержания. Осуществляется внедрение программ разных уровней обучения, дающих базовые и углубленные знания, учитывающих развитие интересов обучающихся, в том числе и будущих профессиональных. Все чаще при обучении истории применяется психология, причем как педагогическая, так и историческая, в целях углубленного и осмысленного познания истории. Основа современной методики, так или иначе, ведет свое начало с педагогики дореволюционной. Учет индивидуально - психологических особенностей учащихся являлся первостепенной базой методических исследований, как подчеркивал Кареев. Он неоднократно отмечал всю важность изучения личностных качеств каждого ученика, с целью достижения лучшего результата. Для того, чтобы более конкретно представить различия и сходства дореволюционной и современной методики обратимся к сравнительному анализу при помощи схем. На первом этапе практической работы мы сравнили цели обучении в русской школе конца XIX - начала XX веков с современными целями.
Схема №1. ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ В РУССКОЙ ШКОЛЕ XIX-НАЧАЛА XX В.
Схема №2.ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ.
Как мы видим из схемы №1, основными целями в обучении истории в начале XX века выступают несколько: образовательная, воспитательная, развивающая. Их компонентами являются самые разнообразные элементы обучения, к примеру, у образовательной цели: формирование исторического мышления, умения ориентироваться в способностях, знать процесс исторического развития. У воспитательной цели: воспитание патриотизма, нравственное и гражданское, воспитание в духе веры, преданности отечеству, национальное единение. У развивающей цели одна направленность - это развитие личности ученика, его умственных способностей. Если анализировать схему №2 то, можно увидеть, что у современного исторического образования пять четких целей, которые установлены Госстандартом и за счет них и определяется направление обучения истории. Прежде всего, это: основа знаний, осмысление событий явлений, ценностные ориентации и убеждения, опыт истории, гуманизм и нравственность, интерес к истории и культуре. Сравнив данные двух схем, мы можем проследить эволюцию целей обучения истории, ряд сходств и существенные различия. Историческое образование в императорской России и современное образование несут в себе образовательные, воспитательные и развивающие цели. К примеру, в начале XX века образовательной цель преследует знание процесса исторического развития и его закономерности, в современности эта цель несет в себе понятие «Основа знаний». Так же мы видим существенные различия в этих двух схемах. Современное образование уже не несет в себе в воспитательных целях - веру, преданность престолу и отечеству, но включает в себя ряд новых компонентов таких, как: опыт исторического знания, гуманизм и нравственность. На втором этапе исследования мы решили проанализировать методы преподавания истории.
Схема №3 СПОСОБЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ В НАЧАЛЕ XX В.
Схема №4 Методы и приемы обучения в современной школе
Проанализировав схему №3 можно сказать о следующем, что главными методами преподавания истории служили: лабораторный, трудовой, реферативный, экскурсионной, драматизации, иллюстративный. Основными приемами выступали: разработка конспектов, постановка вопросов к тексту, объяснительное чтение и составление планов. Все эти методики способствовали широкому освещению материала, и более качественному обучению. Из схемы №4 мы видим, что методы, приемы и средства предстают перед нами целостным непрерывным звеном в обучении. Таким образом, наиболее актуальными в современности выступают методы устного, печатно - словесного, наглядного и практического характера. Приемами служат: разработка сюжетного рассказа, аналитического, картинного описания, анализ документов, изготовление макета, анализ иллюстраций. Средствами являются: рассказ, диалог, беседа, хрестоматия, предметная наглядность и лепка. Таким образом, можно проследить явное различие и сходство в подходах к обучению через призму времени. В более трансформированном виде перед нами выступает метод иллюстрации, который в современности является графическим, или картинное и аналитическое описание раньше служило иллюстративным методом. Сопоставив данные схем можно сделать вывод о том, что методы начало XX века являются актуальными на сегодняшний день в современной российской школе, но естественно в более измененном виде, исходя из задач современной эпохи.
Заключение
Все данное исследование было посвящено определению приемов и методов преподавания истории в русской школе начала XX века. Актуальность данной работы состоит в том, что работ посвященных изучению вопросов касающихся особенностей преподавания истории в дореволюционной период практически нет. Это не правильно, так как каждый учитель должен представлять особенности развития методики на том или ином историческом отрезке, тем более, что отечественная педагогика имеет давние традиции, обращение к которым позволяет более эффективно организовать учебный процесс. Некоторые педагоги считают, что опыт, накопленный в начале XX века не имеет определенной ценности, так как методы были не эффективными и имели массу недостатков, но проведенное исследование показало, что это не так. В этот период благодаря известнейшим методистам появлялись все новые усовершенствованные методики, имевшие большое воспитательное значение, кроме того разрабатывались новые методы и приемы работы с учащимися. Исходя из этого, можно говорить, что начало XX века является важным этапом в развитии отечественной педагогики и слабый интерес педагогов к этому периоду является необоснованным, так как именно тогда развернулись активные творческие поиски учителей, ставшие следствием образовательной политики, проводимой государством. Работа состоит из двух частей: теоретической и практической. В первой части была рассмотрена тематика развития исторической мысли в России начала XX века и методики, предложенные методистами рассматриваемого периода. Изучение данного вопроса позволило прийти к выводу о том, что в этот период была проведена большая работа в данном направлении, целью которой было повышение уровня образования и улучшения качества знаний учащихся. Связано это было с тем, что государству были необходимы более высокообразованные люди, умеющие самостоятельно мыслить и принимать важные решения. Кроме того страна не могло допустить отставания от других держав в научно-техническом прогрессе, для чего так же необходимо было поднимать уровень образования в стране. Результатом преобразований содержания образования стал переход к преподаванию истории по новым программам, активный поиск учителями таких форм, методов и приемов проведения занятий, которые обеспечивали активную работу учащихся на уроке, способствовали развитию у них самостоятельного мышления, выработке понимания закономерностей истории развития общества. Изучение особенностей обучения истории в русской школе позволило более конкретно рассмотреть, как преподавалась история в изучаемый период, и прийти к выводу о том, что в школьной практике этого периода широко применялись различные формы, методы и приемы обучения истории, в частности широко была распространена такая форма проведения урока как семинарское занятие, учителями широко использовался исследовательский метод и проблемный метод изложения материала. На уроках активно привлекался документальный материал. Все это способствовало увеличению эффективности уроков истории. Практическая часть работы позволила проанализировать возможность и особенность применения форм, методов и приемов обучения истории начала XX века сегодня и подтвердить выдвинутую в начале исследования гипотезу о том, что опыт, накопленный в этот период, и сегодня имеет определенную ценность. Как говорилось ранее вся педагогика основана на преемственности и, безусловно, опыт педагогов имеет для нас важное значение, так как несет в себе богатый материал способствующий развитию методики преподавания истории. Но для более эффективной работы в современных условиях накопленный опыт необходимо переосмысливать и преобразовывать с учетом новых требований к уровню знаний и умений выпускников. Все перечисленные выше методы и формы проведения учебных занятий достаточно широко распространенные в рассматриваемый период и сегодня используются учителями, но в несколько измененном виде. Проведенный сравнительный анализ схем целей и методов обучения истории показал, что сегодня можно провести параллель между методами современными и методами дореволюционной России. Например, в дореволюционный период, не смотря на то, что одной из главных задач преподавания истории объявлялось развитие самостоятельного мышления учащихся, предпочтение в большей степени отдавалось методам и приемам, направленным на воспроизведение готовых знаний или систематизацию и обобщение фактов, о чем свидетельствуют и сами методисты в своих работах. Сегодня ситуация несколько изменилась. Исходя из того, что современное общество требует от выпускников умения критически анализировать историческую информацию, устанавливать причинно - следственные связи между явлениями, умения участвовать в дискуссиях по историческим проблемам, формулировать собственную позицию по обсуждаемым вопросам. На занятиях главное внимание уделяется развитию, прежде всего самостоятельного мышления. Тем не менее, не смотря на небольшие различия в преподавании истории, по прежнему используются традиционные формы и методы и можно сделать вывод о том, что опыт, накопленный педагогами в начале ХХ в. имеет сегодня определенную ценность для учителей истории и может быть применим в современной школе с учетом коррективов, так как по прошествии времени некоторые требования утратили свою актуальность.
Список использованной литературы
Бущик Л.П. Очерк развития школьного исторического образования в СССР. - М., 1961. Влахопулов Б. Методика истории. Курс 8-го класса женских гимназий. - Киев. 1914 Гартвиг А. и Крюков, Н. Хрестоматия для классных занятий по русской истории в высших начальных училищах и младших классах средних учебных заведений. - М., 1917. Гартвиг А.Ф. К вопросу преподавания истории в средних учебных заведениях. - М. 1891. Иванов К.А. Очерки по методике истории. - СПб. 1915г. Кареев Н. О школьном преподавании истории. - Петроград. 1917. Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей / Отв. ред. Ф.П.Коровкин. - М., 1978. Методика преподавания истории в средней школе. - М.,1986. Надеждин А.Д. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX века. - Л., 1954. Покотило Н. Практическое руководство для начинающего преподавателя истории. - СПб. 1912 Сингалевич С.П. О новых руководствах по методике истории. - Казань. 1913. Сингалевич С.П. Среднешкольное и университетское преподавание истории: (страница из методики истории). - Казань. 1914. Фарфаровский С. Лабораторный метод преподавания истории. - Варшава.Похожие работы на - Методика преподавания истории в русской школе в начале ХХ века