1.7. Закономерности протекания инновационных процессов

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

ЗАГРЕКОВА Л. В., НИКОЛИНА В. В.

ДИДАКТИКА

В научной литературе выделены следующие четыре закона протекания инновационной деятельности в образовательной сфере.

Закон необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды состоит в том, что любой инновационный процесс вносит при своей реализации деструктивные изменения в инновационную социально-педагогическую среду, в которой он осуществляется. Это приводит к тому, что начинают разрушаться целостные представления о каких-либо педагогических процессах, приводит к разделению педагогического сознания, оценок, связанных с педагогическим новшеством, к поляризации мнений о нем, о его значимости и ценности. Чем значительнее педагогическое новшество, тем основательнее дестабилизация инновационной среды разного типа: теоретической, опытной, коммуникативной.

Сущность закона финальной реализации инновационного процесса заключается в том, что любой инновационный процесс должен реализовываться (рано или поздно, стихийно или сознательно).

Закон стереотипизации педагогических инноваций связан с тем, что любая педагогическая инновация, осуществляемая в инновационном процессе, имеет тенденцию превращаться в стереотип мышления и практического действия. Она превращается в системе образования в педагогический стереотип и выступает в качестве барьера на пути реализации новшеств.

Закон цикловой повторяемости, возвращаемости педагогических инноваций заключается в повторном возрождении новшества в новых условиях.

Рассмотренные законы имеют важное значение для понимания развития инновационных процессов в системе образования 59 .

§ 2. Учитель и дидактические инновации. Основания выбора инновационной технологии

2.1. Учитель и дидактические инновации

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

КЛАРИН М. В.

ИННОВАЦИИ В МИРОВОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Приводя характеристики дидактических поисков, мы стремились сделать их описания как можно более технологичными, дать возможность не только ознакомиться с ними, но и почувствовать их инструментальные возможности, потенциал их практического освоения. Практика показывает, что для реального профессионального роста недостаточно простого знакомства с теми или иными образцами педагогического опыта (по литературе, по рассказам, даже на «живых образцах»), описания имеющихся подходов и даже анализа. Взгляд на педагогические поиски «со стороны» оказывается явно недостаточным. Дело не только в необходимости живых впечатлений или непосредственного ощущения секретов ремесла, тонкостей и приправ педагогической кухни. На наш взгляд, дело вообще не в самой по себе информированности о способах работы с классом.

Еще только задумавшись о способах освоения активизирующих, творческих дидактических технологий, мы уже как будто готовы дать ответ на другой вопрос  о целях нашего освоения. Но тонкость в том, что мы обычно не задумываемся о своих собственных целях (что интересует меня, чего я буду добиваться для себя как профессионала), но скорее склонны как бы извне, помимо собственной личности, анализировать и оценивать внеличностные, дидактические цели, которые заложены в нововведениях, связаны с ними. Однако пусть цели представляются вполне достойными наших собственных устремлений; все же обратим внимание на то, чего потребует и что означает для нас само содержание работы, - например, учебной дискуссии, имитационно-моделирующих игр, «синектики», работы по «технике аквариума» и т. д. Так, организуя дискуссию, педагог ориентирует детей на внимательное, непредвзятое отношение к мнениям, фактам, а это значит, что такое отношение должно быть свойственно и ему: он формирует опыт конструктивного участия в обмене мнениями, однако можно ли развивать культуру заинтересованного обсуждения, не обладая ею самому?

Циничные по своей сути попытки «развивать» и «формировать» у детей то, что внутренне чуждо или безразлично самому учителю, уже дали в отечественной школе свои, пожалуй, единственно возможные плоды: неприятие, отторжение, цинизм со стороны молодежи.

Возникает проблема готовности учителя к использованию нововведений в учебном процессе. Речь идет не только и не столько об осознании дидактической задачи, продумывании возможностей тех или иных видов учебно-познавательной деятельности  эти стороны нововведений сравнительно хорошо обозримы и поддаются предварительному планированию. Проблема профессиональной подготовленности учителя связана с его личностным опытом. Парадоксально, но именно недостаточная личностная подготовленность, «наивная» узость представлений учителя о тонкостях нововведений и собственных возможностях может проявиться в том, что проблема остается неосознанной.

Современные педагогические поиски основаны на активном, эмоционально окрашенном общении учащихся друг с другом и с учителем. Однако не каждый учитель настроен на интенсивное межличностное взаимодействие, не каждый обладает соответствующим личностно-профессиональным опытом. Иначе говоря, тонкости освоения современных активных форм и методов обучения определяются не только способами работы, но и связанными с ними ожиданиями по отношению к учителю.

Перечислим некоторые, наиболее значимые :

Умение быстро ориентироваться в меняющейся обстановке учебного процесса  в зависимости от текущих задач побуждать участников к совместной выработке правил, сосредоточенному самостоятельному обсуждению, оживленному обмену мнениями, сжатому, лаконичному подведению итогов. Иначе говоря, гибкость.

Терпеливое выслушивание ученика, заинтересованное внимание; стремление узнать его точку зрения; действительный интерес к его суждениям, впечатлениям  такой, который невозможно имитировать в «педагогических целях». Иначе говоря  искренний интерес к ребенку.

Умение в обстановке обсуждения свободно выражать свое мнение, не подавляя при этом окружающих; убеждать других участников, не стараясь во что бы то ни стало настоять на своей точке зрения. Иначе говоря  широта.

Спокойное восприятие возможных ошибок в фактах, логике рассуждений. Умение побуждать учащихся к прояснению и уточнению мысли без стремления одернуть, оборвать «очевидную чепуху», которая, какова бы она ни была, есть единственное на данный момент проявление инициативы. Иначе говоря  терпимость.

Умение увидеть за нескладным выражением партнерами по педагогическому общению идей живую работу мысли, поддержать ее, деликатно направлять к поиску результатов, которые, быть может, неизвестны вам самому. Иначе говоря, конструктивность, творческое отношение к ходу обсуждения, проявлениям детской активности.

Положительное отношение к личности ребенка, безоценочное (со знаком «плюс» или «минус», «хорошо» или «плохо») восприятие его мыслей, пристрастий, склонностей, чувств. Иначе говоря, доброжелательность, принятие личности ребенка.

Что же мы перечислили? Умения? Функции учителя? Черты его деятельности? А может быть, приметы его личностного склада? Вероятно, отчасти и первое, и второе, и третье, а в наибольшей степени  последнее. Это означает, что вопрос об использовании новых моделей обучения стоит не в духе «заимствования методов», «применения приемов», а несколько иначе. В самом деле, можно ли перенять, «взять на вооружение» как арсенал, заимствовать для собственного употребления те виды учебной работы, которые связаны с непривычным опытом деятельности, а главное, не вполне свойственными или совсем не свойственными личностными качествами? Не будем торопиться с ответом.

Поставим вопрос иначе: можно ли их освоить, то есть сделать своими? И если да, то как?

Прежде всего, многие умения и личностные качества близки и свойственны части педагогов. Гибкость действия, широта восприятия, интерес и доброжелательное отношение к детям встречаются среди учителей всех стран мира, в том числе и в школах нашей страны. Иной вопрос  в какой степени соответствующие черты личности развиты и проявлены в жизненном и профессиональном опыте педагогов.

Можно выделить несколько условий эффективного обращения учителей к новым дидактическим технологиям. Первое, наиболее очевидное из них  соответствие дидактических возможностей целям и задачам обучения. Второе, менее очевидное  сформированность у самого учителя профессионального опыта участия в групповом взаимодействии соответствующего типа. Третье, еще менее очевидное  соответствующая личностная направленность самого учителя. За эмоционально окрашенным интересом и «чисто дидактическим», то есть интеллектуальным, принятием нового способа учебной работы будет следовать переход к его освоению. А этот переход будет носить профессионально-личностный характер.

Есть две основные возможности такого перехода :

Освоение новшества по ходу работы . Оборотная сторона такого способа перехода даже при тщательном дидактическом планировании  процесс проб и ошибок в плане межличностного взаимодействия, смысловых ориентиров.

Освоение новшества в моделируемой практике . Моделированию при этом подвергается не только «жестко выстроенная» предметно-содержательная, но и наименее предсказуемая, наименее выстраиваемая социально-психологическая сторона обучения. Такое освоение носит характер групповой проработки смысловых ориентиров учителя, включает элементы социально-психологического тренинга, в ходе которого учителя включены в личностную рефлексию над моделируемой и осваиваемой деятельностью.

Результатом такого глубокого осмысления является не только интеллектуальная, но более целостная  личностная  ориентация и включенность учителя, проработка смысловых связей личности педагога и способов его работы в классе. Активно-личностный путь проработки дидактических новшеств способен предотвратить нередко возникающие расхождения, как, например, разрыв между «демократическими» намерениями учителя, его осознаваемыми ориентирами, настроем на диалог и «неожиданным» авторитарным поворотом реального взаимодействия в классе; сведения живого диалога к форсированному утверждению одной, оказавшейся близкой учителю точки зрения, образа действий, ценностных ориентации.

На пути освоения дидактических инноваций перед учителем встают затруднения прежде всего профессионально-личностного характера, связанные со стереотипными личностными установками и реакциями в рабочей обстановке. Типичное их проявления  «откат» к привычным шаблонам работы авторитарного склада. По своей природе эти затруднения относятся к сфере межличностного взаимодействия и соответственно могут преодолеваться социально-психологическими методами. Сплав дидактической и личностной проработки по своей сути и представляет собой путь освоения новых моделей обучения (то есть пристройки личности педагога к ним, а их  к себе). Одновременно это и путь их переработки,  тот путь, который в настоящем смысле слова можно назвать освоением.

Современные дидактические поиски опираются на способность учителя ставить учащихся в позицию исследователя, расширять привычные рамки учебного познания, включать в него насыщенное полноценное общение. Тем самым они предполагают способность учителя самому занимать такую позицию. Развивать в себе эту способность  действенный путь освоения продуктивных находок современной мировой педагогики 60 .

Главным принципом гуманистически ориентированной педагогической инноватики является рассмотрение объекта и предмета педагогической инноватики не в традиционном ключе «внешних воздействий», а с позиции условий обновления образования обучаемых, происходящего с их участием.

Педагогическая инноватика направлена на выполнение общечеловеческих задач. Развитие обусловлено не только заказом общества и личности на изменение системы образования, но и необходимостью педагогического обеспечения связи прошлого и будущего. Связь времен не есть простая передача прошлого опыта будущим поколениям, образовательный процесс всегда сопровождается внесением нового. Изменениями в образовании и занимается педагогическая инноватика, выполняя тем самым функцию педагогической связи времен.

Педагогическая инноватика - наука, изучающая природу, закономерности возникновения и развития педагогических инноваций в отношении субъектов образования, а также обеспечивающая связь педагогических традиций с проектированием будущего образования.

Из данного определения вытекает главная цель педагогической инноватики - научно обосновать и обеспечить непрерывное изменение образования в интересах его приближения к реализуемой сущности образовывающегося человека - носителя и реализатора культурологической связи времен.

В современном образовании принято различать два типа инновационных феноменов: «инновации в системе образования » и «инновационное обучение ». Первое связано с перестройкой, модификацией, усовершенствованием системы образования или ее отдельных сторон, свойств и аспектов, например с созданием новых законодательных актов, моделей и концепций обучения, форм интеграционных связей и т.д. Второе - инновационное обучение - определяется как особый тип обучения, продукт целенаправленной, научно обоснованной деятельности нового типа в учебно-образовательном процессе.

Оба инновационных феномена и соответствующие им виды деятельности взаимосвязаны. Например, инновационное обучение - одна из форм практической реализации нормативных системных нововведений. И наоборот, масштабные системные изменения происходят иногда под воздействием новаторских систем обучения.

Объединяющее понятие педагогической инноватики - инновационный образовательный процесс . С этим понятием тесно связаны другие: педагогическое новшество, инновационная деятельность, инновационная среда, в которой происходят инновационные процессы.

Инновационные процессы в образовании рассматриваются, как правило, в трех основных аспектах: социально-экономическом, психолого-педагогическом и организационно-управленческом. От этих аспектов зависят общий климат и условия, в которых инновационные процессы происходят. Имеющиеся условия (среда) могут способствовать либо препятствовать инновационному процессу. Имеющиеся условия могут способствовать либо препятствовать инновационному процессу.

Инновационная деятельность - комплекс мер и технологий по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне образования. Таким образом, она характеризуется целевой осознанностью результатов, системностью проектирования и воплощения.

Задачи педагогической инноватики формулируются по отношению к ее предмету и целям, а также на междисциплинарном уровне.

Ученые предлагают три типа задач педагогической инноватики (В.С.Лазарев и др.).

1. Описательно-объяснительные задачи, призванные дать картину того, что есть в действительности на уровне теоретического объяснения.

2. Задачи, связанные с разработкой новых моделей инновационной деятельности, новых технологий ее осуществления, новых форм ее организации.

3. Задачи, связанные с разработкой способов развития систем инновационной деятельности.

Каждая из трех типов задач конкретизируется для трех стадий инновационного процесса: создания, распространения и освоения новшеств.

Учитывая принцип человекосообразности и субъектной включенности в управление процессами субъектов образования, А.В. Хуторской предлагает дополнить данную систематику задач следующими типами.

4. Задачи, связанные с изучением системы отношений, возникающих в инновационной образовательной деятельности по отношению к личностному становлению и развитию ученика и учителя.

5. Задачи, относящиеся к природе и закономерностям возникновения, развития педагогических инноваций, их связи с традициями прошлого и будущего в отношении субъектов образования.

Педагогическая инноватика имеет задачи не только внутренние, но и общепедагогического характера. Н.Р. Юсуфбекова в качестве задач инноватики называет обоснование и систематизацию новых направлений педагогических исследований:

педагогическая теория нашего времени как система идей и принципов организации в условиях обновления общества, системы образования и формирования нового типа личности; как стратегическое направление развития педагогической науки;

педагогика творчества , изучающая вопросы формирования творческой личности в учебно-воспитательном процессе и вне его;

педагогическая терапия в системе профилактической и компенсаторной педагогики, педагогики пограничных состояний и экстремальных ситуаций;

педагогика мира , изучающая влияние глобальных проблем человечества на воспитание и нацеленная на воспитание мышления, новой морали и новой психологии, отвечающих реальностям ядерно-космической эры;

теория воспитательных систем , систематизирующая интегративные процессы обучения и воспитания, закономерности объединения социальных и педагогических факторов воспитания.

К конкретным задачам инноватики относятся:

Опережающее образование;

Компетентностный подход;

Реализация уровневых образовательных программ;

Вариативность и преемственность образовательных программ;

Интеграция науки и образовательного процесса (образование через включение студентов в поиск нового знания и внедрение результатов научной деятельности);

Использование современных образовательных технологий, включая информационно-коммуникационные;

Создание инновационных научных образовательных комплексов и систем;

Формирование образовательной инновационной среды и инфраструктуры университетов;

Новые формы организации учебно-воспитательного процесса;

Реализация признанных мировым сообществом принципов обеспечения и оценки качества образования.

В связи с этим инновационные образовательные программы многих университетов имеют ряд особенностей:

Ориентация на опыт ведущих мировых университетов с сохранением имеющихся уникальных образовательных технологий;

Интеграция с российским и зарубежным производством, функционирующим в условиях международного разделения труда;

Развитие адаптивной образовательной системы, гибко реагирующей на потребности российского и мирового рынков;

Внедрение в образовательный процесс информационных технологий и систем управления жизненным циклом изделий.

Педагогическая инноватика имеет средства для решения общепедагогических задач, хотя они и не являются только ее внутренним делом. Процессу инновационных преобразований могут быть подвержены:

Целевой и концептуальный блок образования;

Организационная структура системы образования, образовательных учреждений, органов управления образованием, система повышения квалификации;

Педагогические технологии (формы, методы и технологические средства);

Структура и содержание образования;

Учебные программы, учебники, электронные средства обучения;

Научно-методическое обеспечение учебного процесса;

Принципы управления образованием, качеством образования;

Система мониторинга, диагностики, контроля и оценки результатов образования;

Экономика образования, государственная и межгосударственная политика в образовании.

Образовательные инновации происходят на стыке комплекса наук, могут приобретать интернациональный глобальный характер, что заставляет ставить новые задачи и по-новому видеть изменяющуюся реальность.

Методология пед. инноватики – это система знаний и видов деятельности, относящихся к основаниям и структуре учения о создании, освоении и применении педагогических новшеств.

Методология пед. инноватики направлена на выявление системы знаний и соответствующих им видов деятельности, которые изучают, объясняют, обосновывают педагогическую инноватику, ее собственные принципы, закономерности, понятийный аппарат, средства, границы применимости и другие научные атрибуты, характерные для теоретических учений.

В процессе исследования инновационных процессов в образовании ученые обнаружили ряд проблем теоретико-методологического плана: соотношение традиций и инноваций, содержание и этапы инновационного цикла, отношение к инновациям разных субъектов образования, управление инновациями, подготовка кадров, основания для критериев оценки нового в образовании и др. Эти проблемы нуждаются в осмыслении на методологическом уровне.

Для целостного теоретического представления о пед. инноватике необходимо выявление основных тенденций , противоречий , принципов , законов развития инновационных процессов, обоснование методологических подходов к их изучению в рамках пед. инноватики.

Н. Р. Юсуфбекова в своем исследовании выявляет следующие тенденции в сфере образования и соответствующие им противоречия:

1. Тенденция к непрерывности образования. Она вызывает потребность структурного и содержательного обновления.

2. Усиливающаяся потребность в новом педагогическом знании среди учителей и других практических работников. Идет обновление состава и структуры педагогического сообщества.

3. Тенденция внедрения. Применение нового принимает массовый характер.

4. Тенденция к созданию воспитательных школьных систем.

Развитие воспитательных систем школ предполагает прохождение трех основных взаимосвязанных этапов:

1) возникновения нового педагогического явления - воспитательной системы школы и его теоретическое осмысление в новом педагогическом знании, которое в форме теорий, концепций характеризует данное педагогическое новшество в его специфике;

2) освоения новшества педагогическим сообществом;

3) применения, внедрения в практику работы школ.

Каждый из трех этапов отличается своими конкретными противоречиями и особенностями их разрешения.

Для первого этапа противоречие состоит в том, что цель воспитания - формирование гармонично развитой личности - не может последовательно реализоваться в современном обществе с его системой воспитания.

Для второго этапа существенно противоречие между несистемным научно-педагогическим мышлением и системным классом научных и практических задач, которые ставятся и решаются при разработке проблемы воспитательной системы школы.

Для третьего этапа значимо противоречие между готовым, существующим «образцом», «моделью» воспитательной системы и необходимостью ее использования и развития в условиях работы конкретной школы.

И. И. Цыркун выявил следующие закономерности развития инновационной системы:

1. Система развивается неравномерно. В развитии инновационной системы доминируют логика культуры, стохастичность над кумулятивностью и рациональностью.

2. Детерминирующими основаниями развития инновационной системы являются нововведения с предметным научным обоснованием. Они преобладали до 70-х гг. XX в.

3. Существует определенная очередность в развитии: сначала последовательно вычерпываются ресурсы предметного научного обоснования, а затем осуществляется переход к более глубоким источникам (дидактика, психология, кибернетика, системный подход и др.).

4. Различные дидактические нововведения обладают свойством эквивалентности относительно ожидаемых эффектов.

5. В инновационной системе преобладают модифицирующие нововведения и нововведения, которые ориентированы на ценности результата.

6. В процессе развития инновационной системы повышается сложность научных обоснований и увеличивается частота появления модернистских нововведений.

7. Радикальные нововведения, как правило, связаны с устремлением инноваторов к достижению целей развития и саморазвития личности учащихся.

Процессы создания, освоения и применения нововведений все больше распространяются в системе образования и педагогической науке. Конкретно-историческая ситуация обновление мира и общества, перестройки образования предопределяет перманентность (франц. permanent - постоянный, непрерывный) и нацеленность этих процессов на постоянное сущностное и целостное обновление педагогической теории и практики. В связи с этим осмысления инновационных образовательных процессов требует знания основных законов их течения, принципов управления, структуры и динамики их развития.

В теории педагогической инноватики функционируют фундаментальные законы, знание которых позволяет эффективно внедрять инновации в системе образования и управлять ими. Закон - необходимое, существенное устойчивое отношение между природными и общественными явлениями, которое имеет свойство повторяться. Законы педагогической инноватики выражают связь между понятиями этой отрасли знаний, ее составляющими, свойствами понятий, а также между свойствами внутри конкретного понятия.

Закон необратимой дестабилизации педагогического инновационной среды. Суть его заключается в том, что любой инновационный образовательный процесс неизбежно вносит в устойчивое социально-педагогическая среда необратимые деструктивные изменения. Это порождает разрушению целостных представлений о природе образовательных процессов, их управляемость. Моменты инноваций нарушают привычную текучесть педагогического мышления, поляризуют взгляды. Против нового всегда объединяются те, кто через психологические, социально-экономические и организационно-управленческие причины не воспринимает его. Кроме того, чем более обстоятельной является педагогическая инновация, тем более вероятна дестабилизация, которая может касаться теоретического, исследовательского, коммуникативного или практического инновационных сред.

Закон финальной реализации инновационного процесса. Связан он с тем, что любое жизнеспособный инновационный процесс в образовательной структуре раньше или позже, стихийно или сознательно будет реализован.

Даже те инновации, которые сначала кажутся безнадежными к овладению педагогическим сообществом, а тем более по их внедрению, некоторое время проторюють себе дорогу и реализуются (речь идет о жизнеспособные нововведение). Таким было, например, внедрение в массовую педагогическую практику идей проблемного обучения, программированного обучения, воспитательных систем. Макаренко, С. Шацкого, В. Сухомлинского.

Закон стереотипизации педагогических инноваций. Заключается в том, что любая педагогическая инновация имеет тенденцию превращаться со временем на стереотип мышления и практического действия. В этом смысле она обречена на рутинізацію, то есть на переход к педагогического стереотипа, который существенно затрудняет реализацию новых прогрессивных инновационных технологий.

Однако история развития педагогической практики свидетельствует, что не все инновации обречены на рутинізацію, поскольку имеют разный инновационный потенциал. Поэтому некоторые из них, ярко вспыхивая, гаснут или дезорганізовують образовательную систему, другие становятся традиционными или дают толчок рождению новых педагогических идей, концепций, теорий (педагогическое наследие Я. -А. Коменского, К. Ушинского, Л. Толстого, С. Русовой, В. Сухомлинского и др.).

Закон циклического повторения, возвратности педагогических инноваций. Суть его сводится к тому, что в педагогике, системе образования нередко случается повторное возрождения нововведения в новых условиях. Речь идет о так называемые «традиционные инновации», или «ретровведення». Например, возрождение педагогических систем (или их элементов) М. Монтессори, С. Френе, национального детского сада С. Русовой и др. Такие инновации часто вызывают противодействие, поскольку воспринимаются как то, что уже было.

Конечно, этими законами не исчерпываются общие и специфические для педагогической инноватики закономерности. Однако их знания способствует пониманию динамики развития и противоречий инновационных образовательных процессов, а также раскрытию принципов управления ими.

Для наиболее адекватного понимания проблемы педагогической инноватики определим основные понятия, которыми она оперирует. Это позволит вскрыть сущность соответствующих представлений, установить смысл связей между ними. С этой точки зрения наиболее важны такие понятия, как «новое», «новшество», «инновация», «инновационный процесс». Поэтому очевидна необходимость детального рассмотрения этих и связанных с ними понятий на уровне рамочных определений. Различные авторы нередко отождествляют данные понятия, что вполне объяснимо".

«Новое» в общепринятом представлении - это «впервые созданное или сделанное, появившееся или возникшее недавно, взамен прежнего, вновь открытое» . Под «новшеством» в русском языке понимаются новые социально значимые порядок, обычай, метод, средство, изобретение, явление. То есть понятие «новшество» можно определить как факт возникновения (обнаружения, наблюдения) того, что ранее не было известно или не рассматривалось в данном социально значимом контексте. Русское «нововведение», в буквальном смысле «введение нового», можно рассматривать как процесс или результат использования новшества. Принято считать, что этимологически термин «нововведение» происходит от буквального перевода английского слова innovation, что означает «введение новаций».

Сама по себе «новация» (от лат. novatio - обновление, изменение) в современной управленческой лексике означает «частичное обновление, изменение чего-либо уже существующего; новшество, связанное с заменой компонента, связи, отношения и т.д.» . Поэтому лексические обороты «введение новаций» и «введение новшеств» являются синонимичными.

Таким образом, с момента принятия к использованию и распространению новшество приобретает новое качество - становится нововведением.

Для слова «инновация» характерно то, что оно используется как в общеупотребительном, так и в специальном значениях. В общеупотребительном смысле оно может выступать синонимом слова «нововведение», однако в терминологическом употреблении «инновация» приобретает более узкое и в то же время более емкое звучание, причем имеет разные значения в зависимости от специфики области применения. Так, в Большом экономическом словаре приведены два значения слова: «1. Вложение средств в экономику, обеспечивающее смену поколений техники и технологии; 2. Новая техника, технология, являющиеся результатом достижений научно-технического прогресса» . Более развернуто это смысловое наполнение слова «инновация» раскрыто в параграфе 1.2.

В другом источнике инновация определена как: «1) процесс постоянного обновления во всех сферах деятельности; 2) новые явления, новшества в рамках какой-либо системы; 3) создание, распространение и применение нового средства (новшества), удовлетворяющего потребности человека и общества, вызывающие вместе с тем социальные и другие изменения» . При этом по последнему критерию некоторые исследователи различают инновации эволюционного и революционного порядка, радикального и частичного характера, широкого или узкого использования.

Подчеркнем, что инновация относится к «деятельности» как классу явлений - деятельности по поиску и получению новых результатов, способов их создания, устранения рутинных, неэффективных условий труда, управленческих структур и т. п.

Трансляция инновационных решений возможна только в случае их безоговорочного успеха по сравнению с предыдущими решениями. Здесь под успехом следует понимать «своевременное достижение осознанно поставленных целей» . Успешность же следует рассматривать как свойство личности (или определенного системного объединения личностей - например, аппарата управления социальным процессом) систематически достигать осознанно поставленных целей .

Основой инновации всегда является некое новшество. Период времени от зарождения идеи, создания и распространения новшества и до его использования принято называть жизненным циклом инновации . Н. В. Горбунова указывает, что «жизненный цикл выступает как стадии воздействия на окружающую среду и на само нововведение» и выделяет пять стадий: старт, быстрый рост, зрелость, насыщение, финиш или кризис. Характеристикой жизненного цикла является его завершенность и эффективность . С учетом последовательности проведения работ жизненный цикл рассматривается как инновационный процесс.

В целом под инновационным процессом понимается «комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств» .

Чрезвычайно важна обстановка, в которой протекает инновационный процесс. В связи с этим для определенности «совокупность условий, способствующих или препятствующих протеканию инновационных процессов внутри какой-либо системы, часто называют инновационной обстановкой» .

В контексте образовательной деятельности инновация предполагает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию педагогического процесса. Сами термины «инновация в образовании» и «педагогическая инновация», употребляемые как синонимы, были научно обоснованы и введены в категориальный аппарат педагогики И. Р. Юсуфбековой в книге «Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании» (1989).

Педагогическая инноватика (теория инновационных процессов), как подчеркивает Н. Р. Юсуфбекова , служит процессам обновления образования, их теоретического осмысления и обоснования с тем, чтобы ограничить стихийность этих процессов, эффективно управлять ими.

В целом в работах Н. Р. Юсуфбековой педагогическая инноватика рассматривается как самостоятельная отрасль педагогической науки, имеющая собственный оригинальный объект, предмет и методы исследования.

Теоретическое содержание предмета педагогической инноватики, в трактовке этого исследователя, включает три блока понятий и идей:

• раскрываются особенности создания педагогических новшеств, их источники, классификация, критерии новизны;
• исследуются проблемы восприятия, оценки и освоения педагогическим сообществом возникающих новшеств;
• обобщаются данные о применении нового в образовании.

В соответствии с этим в педагогическую инноватику составными частями входят педагогическая неология, аксиология и праксиология.

Педагогическая неология представляет собой учение о новом в педагогике, которое систематизирует научные и опытные данные о процессе научно-педагогического творчества, его особенностях и главных результатах.

Сравнительная педагогическая аксиология раскрывает специфику оценки и освоения педагогическим сообществом того, что возникает в педагогической теории и практике.

Инновационная праксиология как учение о деятельности внедрения предполагает осмысление практики применения педагогических новшеств.

Целостное осмысление инновационных процессов требует раскрытия ведущих тенденций и противоречий в их развитии. Н. Р. Юсуфбекова выделяет четыре таких тенденции.

Первая тенденция - расширение практики и реализация инновационных процессов - является закономерностью в развитии современного образования, ведет к устойчивой тенденции его перманентного обновления. Данная тенденция обусловливает противоречия:

• а) между старым и новым - порождается как социальными, так и педагогическими потребностями;
• б) между увеличивающейся массой знаний, фактов и границами учебно-воспитательного процесса;
• в) развитие общества требует творческой личности, а это предполагает творческое освоение имеющихся знаний. Этому процессу отвечает проблемное обучение, которое требует большей затраты времени, чем объяснительно-иллюстративные методы. Такое противоречие предполагает поиск новых подходов к его разрешению.

Вторая тенденция - усиливающаяся потребность в новом педагогическом знании среди учителей и других практических работников. Идет обновление состава и структуры педагогического сообщества, что порождает противоречие между возможностями педагогического сообщества и действительным состоянием освоения и оценки нового в педагогике.

Третья тенденция связана с этапом внедрения. Суть ее заключается в том, что применение нового принимает массовый характер.

И, наконец, четвертая тенденция - к созданию воспитательных школьных систем. Развитие воспитательных систем школ предполагает прохождение трех основных взаимосвязанных этапов:

• возникновение педагогического явления воспитательной системы школы и его творческое осмысление в новом педагогическом знании;
• освоение новшества педагогическим сообществом;
• этап применения, внедрения в практику работы школ.

Каждый из трех этапов отличается своими конкретными противоречиями и особенностями их разрешения.

Для первого этапа характерен нецелостный, преимущественно стихийный характер социально-педагогического воздействия на формирование человека, преобладающего в обществе. Это противоречит цели воспитания гармонично развитого человека: воспроизводится «усеченная» личность, «частичный» человек. Данное противоречие может быть разрешено только в системе воспитывающего общества, т.е. общества, в котором воспитательная система является его частью вместе с другими разными типами воспитательных систем.

Для второго этапа существенно противоречие между несистемным научно-педагогическим мышлением, фиксирующим сложившуюся практику работы общеобразовательной школы, и системным классом научных и практических задач, которые ставятся и решаются при разработке проблемы воспитательной системы школы.

Для третьего этапа значимо противоречие между готовым, существующим «образцом», «моделью» воспитательной системы и необходимостью ее использования и развития в условиях работы конкретной школы.

Выявленные тенденции и противоречия обусловливают необходимость ставить вопрос о законах инновационных процессов. Н. Р. Юсуфбекова рассматривает следующие законы.

Закон необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды. Целостные представления о каких-либо педагогических процессах или явлениях начинают разрушаться, причем впоследствии оказывается невозможным восстановить эти представления. В связи с этим возникают издержки, связанные с кадровыми и духовными возможностями педагогического сообщества.

Закон финальной реализации инновационного процесса. Любой инновационный процесс должен рано или поздно, стихийно или сознательно, реализоваться.

Закон стереотипизации педагогических инноваций. Любая педагогическая инновация, реализуемая в инновационном процессе, имеет тенденцию превращаться в стереотип мышления и практического действия.

Закон цикловой повторяемости, возвращаемое™ педагогических инноваций, их как бы повторного возрождения в новых условиях.

Выделяются такие принципы управления инновационными процессами:

• принцип управляемой инновационной смены состояний системы образования. Этот принцип ориентирует на необходимость сознательной деятельности по переходу от одного состояния системы образования к другому;
• принцип перехода от стихийных механизмов протекания инновационных процессов к сознательно управляемым;
• принцип информационной, материально-технической и кадровой обеспеченности реализации основных этапов инновационных процессов;
• принцип прогнозирования обратимых или необратимых структурных изменений в инновационной социально-педагогической среде;
• принцип усиления устойчивости инновационных процессов в образовании;
• принцип ускорения развития процессов нововведений в образовании.

Данные принципы нацелены на создание целостной системы организации и управления инновационными процессами. Первая попытка создания такой системы - появление научно-практических центров педагогических инноваций. В перспективе такие центры должны стать ведущей составной частью инновационной службы в системе образования в целом.

Педагогическая инноватика, отмечается в другой ее работе , как система знаний о создании, освоении и распространении педагогических новшеств позволит:

• отразить необходимую связь процессов создания педагогических новшеств и их применения, в том числе внедрения в практику;
• обосновать и развить принцип единства исследовательской деятельности и деятельности преобразования педагогической действительности.

Разработка педагогической инноватики должна осуществляться на основе конкретного анализа и обобщения происходящих в теории и практике перестроечных изменений, реальных процессов нововведений и возможностей управления ими.

Инновационные процессы в педагогике будут зависеть от реализации четырех исследовательско-практических проектов:

• перестройки педагогической науки на основе разработки и внедрения концепции нового этапа ее развития;
• преобразования практики на основе создания и внедрения педагогической теории нашего времени вплоть до прикладных и разработоч-ных уровней для всех звеньев системы непрерывного образования;
• коренного обновления логики и методов педагогических исследований с преимущественной ориентацией их на поисковые и фундаментальные исследования и опорой на широкомасштабный педагогический эксперимент;
• обоснования и отработки эффективных механизмов соединения исследовательского процесса и процесса преобразования педагогической практики (развитие таких форм связи теории и практики, как научно-школьные объединения, школы-лаборатории и др.).

Прикладными задачами инноватики являются обоснование и систематизация новых направлений педагогических исследований. Среди них:

• педагогическая теория нашего времени: как система идей и принципов организации в условиях обновления общества, системы образования и формирования нового типа личности; как стратегическое направление развития педагогической науки;
• педагогика творчества, изучающая вопросы формирования творческой личности в учебно-воспитательном процессе и вне его;
• педагогическая терапия в системе профилактической и компенсаторной педагогики, педагогики пограничных состояний и экстремальных ситуаций;
• педагогика мира, изучающая влияние глобальных проблем человечества на воспитание и нацеленная на воспитание мышления, новой морали и новой психологии, отвечающих реальностям ядерно-космической эры;
• теория воспитательных систем, систематизирующая интегративные процессы обучения и воспитания, закономерности объединения социальных и педагогических факторов воспитания.

Инновационные процессы ориентируются на системное, целостное, междисциплинарное и комплексное изучение и изменение действительности. Инициатива переходит к исследователю нового типа - педагогу-экспери-ментатору-практику (в науке) и учителю-исследователю (в практике).

Инновационные процессы приобретают интернациональный характер: происходит своеобразная глобализация педагогических проблем; глобальные проблемы заставляют ставить новые и по-новому видеть старые педагогические проблемы.

Следует отметить, что время подтвердило прогностичность многих высказанных Ю. Р. Юсуфбековой положений, которые в начале 1990-х гг. звучали достаточно гипотетично.

Несколько с иных методологических позиций представляет педагогическую инноватику А. И. Субетто. В его понимании она рассматривается как часть «системологии образования или образовательных систем» , которая активно разрабатывалась им в 1992-1994 гг. и в которой были выделены в качестве самостоятельных научных направлений образовательная (педагогическая) системогенетика, понимаемая как общая теория преемственности в развитии систем (и по принципу инверсии - как общая теория обновления и развития систем); образовательная и педагогическая инноватика и теория образовательного (педагогического) эксперимента.

Инноватика как наука, по его определению, в свою очередь включает прогностику (науку о прогнозировании), креатологию и интеллектику (науку о законах работы интеллекта и объективных законах творчества).

Развиваемая А. И. Субетто и его учениками системогенетика, раскрывающая законы прогрессивной эволюции, в частности концепция закона дуальности управления и организации систем, показывает механизм цикличности развития любых систем в мире, в том числе педагогических, образовательных, в соответствии с которым все в мире, любое «сущее» в прогрессивной эволюции подчиняется своеобразному «закону волны» сменяемости доминанты инвариантности, стереотипности, консерватизма, памяти, структурности (в которой проявляется наследование и детерминация «от прошлого», устойчивость) и доминанты изменчивости, креативности, инноваций, «разрушения памяти», «деструктивных тенденций» (несущих в себе смысл нарушения устойчивости; в этой доминанте проявляется детерминация «от будущего», своеобразное «наследование будущего» в настоящем).

С позиций закона дуальности управления и организации систем, в целом системогенетики и образовательной системогенетики, образовательная и педагогическая инноватика - необходимая часть процесса прогрессивного развития образовательных и педагогических систем. Педагогические инновации рождаются в образовательной системе как момент проявления закона ее волновой предадаптации к изменяющейся внешней среде (к ее импульсам): социальной, образовательной, экономической, психологической, демографической, организационной, научно-педагогической и т. п.

Важным источником педагогических инноваций является педагогическая наука. Она, меняя представления о педагогическом процессе, о школе, о нормах качества, об обучающейся личности, служит генератором педагогических инноваций. Педагогика и, как ее часть, педагогическая инноватика начинаются с человековедения, поскольку любая педагогическая система в первую очередь имеет статус антропогенной системы типа «человек - человек» или «человек - общество», в которой проявляются знания о законах развития человека.

Оттого, насколько новатор - учитель, педагог-ученый, директор образовательного учреждения, любой управленец в сфере образования - вооружен знаниями человековедения и образованиеведения, отмечает А. И. Су-бетто, зависит: (1) эффективность педагогической инновации, (2) риск (от ее внедрения) негативных последствий для человека и социума, педопатии, (3) прогресс или регресс в педагогической эволюции образовательных систем, (4) качество будущих поколений.

Чтобы педагогическая или образовательная инновация была воспринята системой, стала ее частью, она должна ей соответствовать. Такое соответствие определяется А. И. Субетто через понятие инновационной восприимчивости, которое он ввел в образовательную системологию .

Образовательная система имеет определенные типы инновационных восприимчивостей: научно-техническую, экономическую, социальную, психологическую, организационную и педагогическую инновационные восприимчивости.

Инновационная восприимчивость педагогических систем (директората или ректората, педагога, человека) происходит под инновационным давлением, которое в интерпретации А. И. Субетто представляет собой функцию от областей возможности и способности системы.

Инновационное давление «канализирует» поток инноваций и рост инновационного потенциала в ту сторону развития, где наблюдается наибольшая напряженность в потребностях, где наблюдается расширение области возможного. Феномен инновационного давления - форма проявления действия системогенетического закона гетерохронии и системного времени, т. е. закона неравномерности развития, а также системогенетического закона инвариантности и цикличности развития, включающего в себя закон периодической кризисное™ развития. Инновационное давление усиливается в период кризисов развития, и инновации становятся формой преодоления системных кризисов.

Все сказанное имеет педагогическую интерпретацию. Меняется контингент учащихся, меняются ценности учащихся, меняется картина здоровья поколения, меняется представление о законах развития человека, о законах творчества в онтогенезе человека и т. п. - меняется и система педагогического воздействия, меняется педагогический идеал качества человека.

С позиций педагогики, которая вносит свои специфические черты в общенаучные представления, инновация - понятие сложное, многомерное. Большинство исследователей-педагогов (Н. Л. Коршунова, В. А. Сластенин, Н. Р. Юсуфбекова и др.) рассматривают инновацию как единство двух процессов: появления, творения нового как такового, т.е. создания педагогических новшеств, и одновременно его реализации, освоения педагогическим сообществом, использования в практике обучения и воспитания.

А. В. Хуторской выделяет три составляющие инновации: создание, освоение и применение новшеств. При этом он подчеркивает, что следует различать новшества и нововведения. Если под педагогическим новшеством понимать некую идею, метод, средство, технологию или систему, то нововведением в этом случае будет процесс внедрения и освоения этого новшества. Таким образом, понятие «инновация» для данного автора является синонимом понятия «нововведение».

Новшества в образовании представляют собой творческую проработку новых идей, принципов, технологий, в отдельных случаях доведение их до типовых проектов, содержащих условия их адаптации и применения. С помощью конструирования нововведений можно управлять развитием образовательных систем: как на уровне образовательного учреждения, так и на уровне региона, страны.

Инновационный процесс заключается в формировании и развитии содержания и организации нового. Он представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых научное открытие или идея превращаются в социальное, в том числе образовательное, нововведение.

Инновационные процессы в образовании рассматриваются в трех основных аспектах: социально-экономическом, психолого-педагогическом и организационно-управленческом. От этих аспектов зависит общий климат и условия, в которых инновационные процессы происходят. Имеющиеся условия могут способствовать либо препятствовать инновационному процессу. Инновационный процесс может иметь характер как стихийный, так и сознательно управляемый. Введение новшеств - это, прежде всего, функция управления искусственными и естественными процессами изменений.

Инновационный процесс, в наиболее общем виде, включает три этапа: генерирование идеи (в определенном случае - научное открытие), разработка идеи в прикладном аспекте и реализация нововведения в практике. В связи с этим инновационный процесс можно рассматривать как процесс доведения научной идеи до стадии практического использования и реализации связанных с этим изменений в социально-педагогической среде.

Более подробную характеристику этапов развития инновационного процесса предлагает В. С. Лазарев, выделяя следующие действия:

• определение потребности в изменениях;
• сбор информации и анализ ситуации;
• предварительный выбор или самостоятельная разработка нововведения;
• принятие решения о внедрении (освоении);
• собственно само внедрение, включая пробное использование новшества;
• институализация или длительное использование новшества, в процессе которого оно становится элементом повседневной практики.

Совокупность всех этих этапов, с точки зрения В. С. Лазарева, образует единичный инновационный цикл.

Деятельность, обеспечивающая превращение идей в нововведение и формирующая систему управления этим процессом, является инновационной деятельностью.

Инновационная деятельность - еще одно системное понятие в педагогической инноватике. В самом общем понимании инновационная деятельность - это деятельность по освоению и внедрению инноваций. А. В. Хуторской определяет ее более конкретно как комплекс принимаемых мер по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне образования, а также сам процесс.

К основным функциям инновационной деятельности относятся изменения компонентов педагогического процесса: смысла, целей, содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управлении и т. п.

Общие и специфические особенности инновационной педагогической деятельности раскрываются в работах многих отечественных исследователей, таких как А. А. Арламов, Н. Ф. Вишнякова, В. И. Загвязинский, М. В. Кларин, Н. В. Кузьмина, С. Д. Поляков, М. М. Поташник, М. М. Фридман, О. Г. Хомерики, Н. Р. Юсуфбекова и др. В зарубежной педагогике проблемы планирования инноваций и управления инновационными процессами изучают Р. Адам, Е. Роджерс, А. Кинг, Б. Шнайдер, Л. Андерсон, Л. Бригс, X. Барнет и др.

Одной из актуальных задач педагогической инноватики как развивающейся научной отрасли является систематизация педагогических инноваций, поскольку она позволяет изучать специфику и закономерности развития нововведений в образовании, выявлять и анализировать факторы, способствующие и препятствующие инновациям. Такая систематизация может осуществляться на различных основаниях и по разным признакам.

Так, по мнению А. И. Субетто, учитывая, что сама педагогическая инновация - явление сложное и многомерное, правильно следовало бы ставить вопрос о многомерной классификации педагогических инноваций. Можно говорить, считает этот исследователь, о пионерских педагогических инновациях, рождаемых педагогической наукой и имеющих парадигмальный, долгосрочный характер: например, проблемное или развивающее обучение, те или иные педагогические системы - «школа радости» В. А. Сухомлин-ского, «школа-коммуна» А. С. Макаренко, «социальная педагогика жизни» Н. И. Пирогова и т. п. Имеются педагогические инновации среднесрочного и краткосрочного действия. Часть педагогических инноваций может рассматриваться как элементы становящейся «авторской школы» педагога, учителя и т. п.

Педагогические инновации охватывают педагогические технологии или методики, содержание образования, образовательные программы и стандарты, воспитательные процессы, организацию уроков, организацию педагогической среды школы и т. п. Спектр педагогических инноваций огромен.

Но в любом случае, подчеркивает ученый, педагогическая инновация должна соответствовать тому «заказу», «потребности» эволюции педагогической системы, которыми она вызвана к жизни.

Опираясь на проведенные исследования, А. В. Хуторской предлагает систематику педагогических нововведений, состоящую из 10 блоков. Каждый блок формируется по отдельному основанию и дифференцируется на собственный набор подтипов. Перечень оснований составлен с учетом необходимости охвата следующих параметров педагогических нововведений: отношение к структуре науки, отношение к субъектам образования, отношение к условиям реализации и характеристикам нововведений.

Согласно данной систематике педагогические нововведения подразделяются на следующие типы и подтипы.

• 1. По отношению к структурным элементам образовательных систем: нововведения в пелеполагании, в задачах, в содержании образования и воспитания, в формах, в методах, в приемах, в технологиях обучения, в средствах обучения и образования, в системе диагностики, в контроле, в оценке результатов и т. д.
• 2. По отношению к личностному становлению субъектов образования: в области развития определенных способностей учеников и педагогов, в сфере развития их знаний, умений, навыков, способов деятельности, компетентностей и др.
• 3. По области педагогического применения: в учебном процессе, в учебном курсе, в образовательной области, на уровне системы обучения, на уровне системы образования, в управлении образованием.
• 4. По типам взаимодействия участников педагогического процесса: в коллективном обучении, в групповом обучении, в тьюторстве, в репетиторстве, в семейном обучении и т. д.
• 5. По функциональным возможностям: нововведения-условия (обеспечивают обновление образовательной среды, социокультурных условий и т. п.), нововведения-продукты (педагогические средства, проекты, технологии и т. п.), управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование).
• 6. По способам осуществления: плановые, систематические, периодические, стихийные, спонтанные, случайные.
• 7. По масштабности распространения: в деятельности одного педагога, методического объединения педагогов, в школе, в группе школ, в регионе, на федеральном уровне, на международном уровне и т. п.
• 8. По социально-педагогической значимости: в образовательных учреждениях определенного типа, для конкретных профессионально-типологических групп педагогов.
• 9. По объему новаторских мероприятий: локальные, массовые, глобальные и т. п.
• 10. По степени предполагаемых преобразований: корректирующие, модифицирующие, модернизирующие, радикальные, революционные.

В предложенной систематике одна и та же инновация может одновременно обладать несколькими характеристиками и занимать свое место в различных блоках. Например, такая инновация, как образовательная рефлексия учащихся, может выступать нововведением по отношению к системе диагностики обучения, развитию способов деятельности учащихся, в учебном процессе, в коллективном обучении, нововведением-условием, периодическим, в старшей профильной школе, локальным, радикальным нововведением.

Многие исследователи разделяют мнение, что нововведения, прежде всего, следует рассматривать с точки зрения их отнесенности к той или иной части учебно-воспитательного процесса.

В таком случае легко выявляются группы (типы) нововведений, соответствующих этим частям:

• в содержании образования;
• в методиках, технологиях, формах, методах, приемах, средствах учебно-воспитательного процесса;
• в организации учебно-воспитательного процесса;
• в управляющей системе.

Перечисленные части учебно-воспитательного процесса и соответствующие им группы (типы) нововведений отличаются конкретной спецификой в общем целеполагании, определяющем генеральную направленность инновационного процесса. В связи с этим каждая группа может в свою очередь делиться на подгруппы, иметь определенную структуру.

В рамках приведенной классификации нововведений характер и успешность их реализации в существенной мере определяются масштабом и объемом преобразований, которых требует необходимое нововведение.

Так, среди нововведений различают:

• частные (локальные, единичные) нововведения, не связанные между собой;
• модульные (являющиеся комплексом частных, связанных между собой нововведений, относящихся, например, к одной группе предметов преподавания или к одной возрастной группе обучающихся);
• системные (охватывающие всю образовательную систему, например образовательное учреждение) нововведения.

Поскольку нововведения всегда осуществляются на фоне предшествующей им деятельности в конкретном направлении учебно-воспитательного процесса, представляется целесообразным рассмотреть классификацию и по этому признаку.

С этой точки зрения нововведения можно подразделить на:

• 1. Замещающие: новшество вводится вместо какого-то конкретного устаревшего средства (например, театральные и художественные студии, кружки, секции и тому подобные формы внеурочной воспитательной работы с детьми пришли на смену пионерской и комсомольской работе).
• 2. Отменяющие - прекращается деятельность какого-то органа, формы работы, объединения; отменяются программы без замены их другими, если они неперспективны с точки зрения развития образования или тормозят это развитие. Новизна в данном случае - в отмене, прекращении.
• 3. Открывающие - происходит освоение новой программы, нового вида образовательных услуг, новой технологии и т.п., если у них вообще не было предшествующих аналогов (примером может служить компьютеризация образовательного процесса).
• 4. Ретровведения - осуществляется освоение чего-либо нового в данный момент, но когда-то уже использовавшегося в образовательной практике (забытое старое стало актуальным в настоящее время )-

В этом смысле можно назвать вальдорфскую педагогику, школу Монтес-сори и др., которые из одной системы стали переноситься в другую. Если мы посмотрим на мировую культуру, то педагогика Монтессори не является сегодня инновацией, для России же внедрение спустя 50 или 60 лет методики Монтессори стало инновацией. То же самое можно сказать, что для педагогической психологии развивающее обучение, его основы не были инновацией уже в конце 1970-х гг., а для школы того периода они стали инновацией.

Анализируя педагогическую литературу, Н. Ю. Посталюк выявил, что инновации в образовании могут быть новшествами, специально спроектированными, разработанными, или «случайно открытыми» в порядке педагогической инициативы. В качестве содержания инновации могут выступать: научно-теоретическое знание определенной новизны (В. М. Полонский), новые эффективные образовательные технологии (В. Л. Беспалько, В. В. Сериков), выполненный в виде технологического описания проект эффективного инновационного педагогического опыта, готового к внедрению (Н. Л. Гузик). Нововведения - это новые качественные состояния учебно-воспитательного процесса, формирующиеся либо при внедрении в практику достижений педагогической и психологической наук (А. А. Арламов), либо при использовании передового педагогического опыта (Я. С. Турбовский).

Обобщая результаты проведенного анализа, Н. Ю. Посталюк предлагает следующую классификацию инноваций-нововведений:

• 1) В зависимости от функциональных возможностей все педагогические нововведения можно разделить на:
  • нововведения-условия, обеспечивающие эффективный образовательный процесс (новое содержание образования, инновационные образовательные среды, социокультурные условия и т. д.);
  • нововведения-продукты (педагогические средства, технологические образовательные проекты и т. д.);
  • оргуправленческие нововведения (качественно новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование).
• 2) В зависимости от области реализации или внедрения инновации могут быть:
  • в содержании образования;
  • в технологиях обучения, в сфере воспитательных функций образовательной системы;
  • в структуре взаимодействия участников педагогического процесса, в системе педагогических средств и т. д.
• 3) По масштабности и социально-педагогической значимости можно выделить инновации: федеральные, региональные и субрегиональные или локальные, предназначенные для образовательных учреждений определенного типа и для конкретных профессионально-типологических групп педагогов.
• 4) По признаку интенсивности инновационного изменения или уровню инновационности. Этот критерий позволяет выделить восемь рангов или порядков инноваций:
  • инновации нулевого порядка - это практически регенерирование первоначальных свойств системы (воспроизводство традиционной образовательной системы или ее элемента);
  • инновации первого порядка характеризуются количественными изменениями в системе при неизменном ее качестве;
  • инновации второго порядка представляют собой перегруппировку элементов системы и организационные изменения (например, новая комбинация известных педагогических средств, изменение последовательности, правил их использования и др.);
  • инновации третьего порядка - адаптационные изменения образовательной системы в новых условиях без выхода за пределы старой модели образования;
  • инновации четвертого порядка содержат новый вариант решения (это чаще всего простейшие качественные изменения в отдельных компонентах образовательной системы, обеспечивающие некоторое расширение ее функциональных возможностей);
  • инновации пятого порядка инициируют создание образовательных систем «нового поколения» (изменение всех или большинства первоначальных свойств системы). В результате реализации инноваций шестого порядка создаются образовательные системы «нового вида» с качественным изменением функциональных свойств системы при сохранении системообразующего функционального принципа;
  • инновации седьмого порядка представляют высшее, коренное изменение образовательных систем, в ходе которого меняется основной функциональный принцип системы. Так появляется «новый род» образовательных (педагогических) систем.

Надо отметить, что последние три ранга инноваций характеризуются действительно системными нововведениями и могут претендовать на статус инновационных образовательных (педагогических) систем. Они в современной образовательной практике встречаются крайне редко. Оставаясь в рамках ранее заявленного системного подхода в образовании, по аналогии с принципами функционирования сложных систем (общая теория систем) можно сформулировать основную закономерность проектирования инноваций: чем выше ранг инноваций, тем больше требования к научно обоснованному управлению инновационным процессом.

Ряд исследователей рассматривают проблему типологизации педагогических инноваций с культурологических позиций. Значимость такого подхода определяется тем, что в условиях политической и экономической нестабильности, утраты духовности, обострения национальных отношений внутри России исключительно важно вернуть образование и педагогику в контекст культуры. Это подчеркивают многие исследователи проблем развития отечественного образования на современном этапе.

В данном аспекте актуализируется тот факт, что в зависимости от ценностей, которые выдвигаются в качестве ведущих, можно говорить о различных парадигмах педагогического мышления или типах педагогической культуры. Как показывают многочисленные исследования, ведущими ценностями в различных типах педагогической культуры становятся различные виды опыта: когнитивным, деятельности и эмоционально-ценностных отношений.

В соответствии с этим, в зависимости от того, с позиции какого типа педагогической культуры выступает инноватор, предпочтение отдается определенным технологиям процесса освоения материала, в свою очередь обусловливающим три основных типа инновационных программ и проектов - информационно-когнитивные, социально-ролевые, поведенческие .

Этим же определяется и роль, которую определяет для себя педагог в образовательном процессе: ориентируясь на когнитивный опыт, он видит себя в роли лектора, передающего знания; ориентация на формирование опыта деятельности влечет за собой понимание роли педагога скорее как тренера или инструктора, который стоит не «над» обучаемым, указывая ему с вершины своих знаний, подготовки, а «рядом», вместе с обучаемым проходя путь познания и помогая подопечному осознавать опыт этого пути; гораздо менее распространено понимание роли педагога как консультанта, который позволяет своему подопечному самостоятельно работать не только над решением проблемы, но и над ее поиском, определением приоритетов. Образно говоря, инструктор имеет готовую «карту маршрута», а консультант оставляет право определять маршрут своему подшефному.

Опираясь на данный подход, Н. М. БорыткоиА. Н. Кузибецкий рассматривают инновационные проекты с точки зрения уровня их новизны, который оценивается по уровню вносимых в систему преобразований. Это могут быть:

• 1) изменение отдельных элементов, частичные уточнения, усовершенствования, новые детали, разработка новых правил использования традиционных педагогических средств;
• 2) изменения на уровне групп элементов, сочетаний известных педагогических средств, их комбинаций, уточнение последовательности их применения;
• 3) изменения на уровне всей системы педагогических средств, дополнение этой системы новыми средствами, разработка правил и технологии их использования, появление новых функциональных возможностей системы;
• 4) коренное преобразование всей педагогической системы на новой парадигмальной основе.

Соответственно, по уровням новизны вносимых изменений инновационные программы и проекты могут делиться на рационализаторские, изобретательские, эвристические, новаторские.

Любопытную типологию инноваций предлагает В. М. Лизинский. Он считает, что инновационная деятельность предполагает долгое «отмеривание» и серьезное осмысление перед внедрением любых инноваций в устоявшийся традиционный педагогический процесс. В. М. Лизинский выделяет три типа инноваций: случайные, полезные и системные.

Случайные - это инновации надуманные и привнесенные извне, не вытекающие из логики развития образовательной системы. Чаще всего они внедряются по приказу вышестоящего руководства и обречены на поражение.

Полезные - инновации, соответствующие миссии образовательного учреждения, но неподготовленные, с неопределенными целями и критериями, не составляющими единого целого со школьной системой.

Системные инновации - это инновации, выведенные из проблемного поля с четко обозначенными целями и задачами. Они строятся на основе учета интересов учащихся и педагогов и носят характер преемственности с традициями. Такие инновации тщательно готовятся, экспертируются и обеспечиваются необходимыми средствами (кадровыми, материальными, научно-методическими).

Можно рассмотреть и другие предлагаемые классификационные подходы: так, нововведения подразделяют на ожидаемые и случайные, своевременные и запоздавшие, актуальные и опрокинутые в будущее, легковнедря-емые (осваиваемые) и трудновнедряемые и др.

На наш взгляд, все это многообразие подходов к систематизации педагогических инноваций свидетельствует о многомерности, сложности данного явления, требующего глубокого и всестороннего исследования. И прежде всего, с учетом сущности инновации как социального феномена, порожденного глобальной тенденцией общественного развития на этапе перехода к постиндустриальному обществу (см. параграф 1.2), требует научного осмысления проблема различения, сущностного разграничения педагогических новшеств и собственно педагогических инноваций.

С этой точки зрения под педагогическими новшествами мы понимаем нововведения в образовательной деятельности, которые обусловлены эволюционным изменением общественных потребностей и, соответственно, образовательных целей, непрерывным развитием образовательных средств и технологий. Такие нововведения неизбежны в процессе перманентной модернизации образования, поскольку выражают его непрерывное развитие.

В отличие от этого, педагогические инновации - это нововведения, выражающие паради гм ал ьные изменения в развитии образования, обусловленные существенными социокультурными трансформациями, изменяющими саму социальную функцию образования.

Современный этап в развитии отечественного образования является именно таким этапом, характеризующимся кардинальными парадигмаль-ными поисками, т. е. поиском новой парадигмы образования, которая придет на смену традиционной «знаниевой» парадигме, доминировавшей на предыдущем этапе его развития, в ответ на потребности становления нового, постиндустриального, информационного, инновационного общества.

Для практической инновационной деятельности в образовании следует обратить внимание на понятийное наполнение таких терминов, как «использование», «приспособление» и «изменение» новшества .

Термин «использование» предполагает возможность реализации новшества для разных целей, т.е. практически речь идет об его универсальности. Примером может служить использование в учебно-воспитательном процессе такого новшества, как компьютерные технологии. Использование новшества возможно только при условии внесения определенных изменений в систему. Это требует глубокого анализа ситуации, в которой будет реализовываться нововведение, и соотнесения ее с целями новшества. Таким образом, использованием называется процесс универсальной для различных целей реализации новшества при условии внесения необходимых изменении в соответствующую систему.

Проблема «приспособления новшества» имеет свою специфику. Она связана с тем, что, например, в деятельности школы нередко речь идет именно о приспособлении новшества, взятого из одной отрасли деятельности, к условиям другой отрасли, в нашем случае - образовательной. Механический перенос новшества из одной системы в другую часто приводит к утрате его смысла, обусловленной игнорированием специфики системы образования, ее истории и традиций. Следует обратить особое внимание на возможности приспособления того, что уже существовало в прошлом, имело место в предыдущей практике. Использование подобных новшеств позволяет не только качественно повлиять на развитие образования, но и провести сравнительный анализ эффективности новшества. В итоге приспособление новшества можно определить как процесс переноса новшества из одной области деятельности в другую с учетом специфики конкретной системы, в которой предполагается его использование.

Актуальность в современных условиях приобретает проблема «изменения новшеств» в период, когда уже ясно, что нововведение утрачивает свою значимость для учебно-воспитательного процесса. Тогда возникает необходимость изменить его на стадии стабилизации (функционирования) с целью предусмотреть новый стимул, полностью соответствующий новой ситуации. То есть речь идет о том, чтобы придать инновационному процессу характер перманентности, непрерывного воспроизводства, обновления инноваций.

Однако названные проблемы являются лишь отдельными аспектами более общей проблемы, которая, как было показано в предыдущем параграфе, становится сегодня ключевой в практике образовательной деятельности, а именно - проблемы управления инновационными процессами. Только управляемые инновационные процессы позволят избежать стихийного развития инновационной деятельности, таящего в себе значительный разрушительный потенциал, и реально изменить качество образования, направляя его развитие в русло позитивных социально перспективных преобразований.

Менеджмент (современный российский менеджмент) / Под ред. Ф. М. Русинова, М. М. Разу. М.: БК-Пресс, 1998. С. 169. Юсуфбекова Н. Р. Педагогическая инноватика как направление методологических исследований // Педагогическая теория: Идеи и проблемы. М., 1992. С. 20-26. Хомерики О. Г., Поташник М. М., Лоренсов А. В. Развитие школы как инновационный процесс. С. 18.

Понять динамику развития и противоречий инновационных процессов в системе образования помогают законы педагогических новшеств.

1) Закон необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды. Любой инновационный процесс в системе образования при его реализации с неизбежностью вносит необратимые изменения в инновационную социально-педагогическую среду, в которой он осуществляется. В результате этого целостные представления о каких-либо педагогических процессах или явлениях начинают разрушаться. Такое вторжение педагогического новшества в социально-педагогическую среду приводит к поляризации мнений о нем, о его значимости и ценности. Чем значительнее педагогическое новшество, тем основательнее дестабилизация, которая касается инновационной среды разного типа: теоретической, опытной, коммуникативной и практической.

2) Закон финальной реализации инновационного процесса. Любой инновационный процесс рано или поздно, стихийно или сознательно реализовывается и заканчивает свое существование как новшество. Показателен в этом отношении опыт В. А. Шаталова.

3) Закон стереотипизации педагогических инноваций. Любая педагогическая инновация имеет тенденцию превращаться в стереотип мышления и практического действия. В этом смысле она обречена на рутинизацию, она становится стереотипом, барьером на пути реализации других новшеств.

4) Закон цикловой повторяемости педагогического новшества. Характерной особенностью системы образования является повторное возрождение какого-либо явления или новшества в новых условиях. Именно поэтому в педагогической теории и практике новшества вызывают особое противодействие, так как воспринимаются частью учителей как «давно забытое старое». В качестве примеров можно привести конспекты В. А. Шаталова, в которых многие не видят нового из-за того, что они давно используются в педагогике, а также коммунарскую методику, восстановленную в новых условиях в ряде школ (например, школа В. А. Караковского).

Этими законами не ограничиваются общие и специфические для педагогической инноватики закономерности, которые еще предстоит исследовать.

Методы обучения математике и их классификация

Традиционное обучение имеет ряд недостатков. Из них следует выделить:

Преобладание словесных методов изложения, способствующих рассеиванию внимания и невозможности его акцентирования на сущности учебного материала;

Средний темп изучения математического материала;

Большой объем материала, требующего запоминания;

Недостаток дифференцированных заданий по математике и др. Недостатки традиционного обучения математике можно устранить путем усовершенствования процесса ее преподавания.

Метод (от греч. methodos - путь исследования) - способ достижения цели.

Метод обучения - упорядоченный комплекс дидактических приемов и средств, с помощью которых реализуются цели обучения и воспитания. Методы обучения включают взаимосвязанные, последовательно чередующиеся способы целенаправленной деятельности учителя и учащихся.

Любой метод обучения предполагает цель, систему действий, средства обучения и намеченный результат. Объектом и субъектом метода обучения является ученик.

Какой-либо один метод обучения используется в чистом виде лишь в специально спланированных учебных или исследовательских целях. Обычно преподаватель сочетает различные методы обучения.

Метод обучения - историческая категория. На протяжении всей истории педагогики проблема методов обучения разрешалась с различных точек зрения: через формы деятельности; через логические структуры и функции форм деятельности; через характер познавательной деятельности. Сегодня существуют разные подходы к современной теории методов обучения.

Классификация методов обучения проводится по различным основаниям.

По характеру познавательной деятельности:

Объяснительно-иллюстративные (рассказ, лекция, беседа, демонстрация и т.д.);

Репродуктивные (решение задач, повторение опытов и т. д.);

Проблемные (проблемные задачи, познавательные задачи и т.д.);

Частично-поисковые - эвристические;

Исследовательские.

По компонентам деятельности:

Организационно-действенные - методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

Стимулирующие - методы стимулирования и мотивации учебно­познавательной деятельности;

Контрольно-оценочные - методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности.

По дидактическим целям:

Методы изучения новых знаний;

Методы закрепления знаний;

Методы контроля.

По способам изложения учебного материала:

Монологические - информационно-сообщающие (рассказ, лекция, объяснение);

Диалогические (проблемное изложение, беседа, диспут). Но формам организации учебной деятельности.

По уровням самостоятельной активности учащихся. По источникам передачи знаний:

Словесные (рассказ, лекция, беседа, инструктаж, дискуссия);

Наглядные (демонстрация, иллюстрация, схема, показ материала, график);

Практические (упражнение, лабораторная работа, практикуму. По учету структуры личности:

Сознание (рассказ, беседа, инструктаж, иллюстрирование и др.);

Поведение (упражнение, тренировка и т.д.);

Чувства - стимулирование (одобрение, похвала, порицание, контроль и т.д.).

Все указанные классификации рассматриваются в дидактическом аспекте; предметное содержание математики учитывается здесь в недостаточной мере, поэтому невозможно отразить всю номенклатуру методов обучений математике. Выбор методов обучения - дело творческое, однако оно основано на знании теории обучения. Методы обучения невозможно разделить, универсализировать или рассматривать изолированно. Кроме того, один и тот же метод обучения может оказаться эффективным или неэффективным в зависимости от условий его применения.

Новое содержание образования порождает новые методы в обучении математике. Необходимы комплексный подход в применении методов обучения, их гибкость и динамичность. Педагогическая классификация методов обучения разделяет методы преподавания и методы изучения (учения). Последние, в свою очередь, представлены научными (наблюдение, анализ, синтез и т.д.) и учебными (эвристический, обучение на моделях и др.) методами изучения математики.

Методы преподавания - средства и приемы, способы информации, управления и контроля познавательной деятельности учащихся.

Методы учения - средства и приемы, способы усвоения учебного материала, репродуктивные и продуктивные приемы учения и самоконтроля.

Основными методами математического исследования являются: наблюдение и опыт; сравнение; анализ и синтез; обобщение и специализация; абстрагирование и конкретизация.

Современные методы обучения математике: проблемный

(перспективный), лабораторный, программированного обучения, эвристический, построения математических моделей, аксиоматический и др.

Рассмотрим классификацию методов обучения (схема 1).

Информационно-развивающие методы делятся на два класса:

1. Передача информации в готовом виде (лекция, объяснение, демонстрация учебных кинофильмов и видеофильмов, слушание магнитозаписей и др.);

2. Самостоятельное добывание знаний (самостоятельная работа с книгой, с обучающей программой, с информационными базами данных - использование информационных технологий).

Проблемно-поисковые методы : проблемное изложение учебного ма­териала (эвристическая беседа), учебная дискуссия, лабораторная поисковая работа (предшествующая изучению материала), организация коллективной мыслительной деятельности в работе малыми группами, организационно­деятельностная игра, исследовательская работа.

Репродуктивные методы : пересказ учебного материала, выполнение упражнения по образцу, лабораторная работа по инструкции, упражнения на тренажерах.

Творчески-репродуктивные методы: сочинение, вариативные

упражнения, анализ производственных ситуаций, деловые игры и другие виды имитации профессиональной деятельности.

Составной частью методов обучения являются приемы учебной\ деятельности учителя и учащихся. Методические приемы - действия, способы работы, направленные на решение конкретной задачи. За приемами учебной работы скрыты приемы умственной деятельности (анализ и синтез, сравнение и обобщение, доказательство, абстрагирование, конкретизация, выявление существенного, формулирование выводов, понятий, приемы воображения и запоминания).

Современные методы обучения, главным образом, ориентированы на обучение не готовым знаниям, а деятельности по самостоятельному приобретению новых знаний, т. е. познавательной деятельности.

Специальные методы - это адаптированные для обучения основные методы познания, применяемые в самой математике, характерные для математики методы изучения действительности (построение математических моделей, способы абстрагирования, используемые при построении таких моделей, аксиоматический метод).